如何写《五年级信息技术教学计划》教你5招搞定！（精选5篇）

更新日期:2025-05-14 09:42

写作核心提示：

五年级信息技术教学计划作文应该注意以下事项：
1. 明确教学目标：在写作教学计划时，首先要明确教学目标，包括知识目标、技能目标和情感目标。这有助于指导教学过程，确保教学内容的针对性和有效性。
2. 结合学生实际情况：五年级学生正处于信息技术的启蒙阶段，因此教学计划应充分考虑学生的认知水平、兴趣和需求，设计符合学生年龄特点的教学内容。
3. 注重实践操作：信息技术教学应注重实践操作，通过实际操作培养学生的动手能力和创新能力。在写作教学计划时，要合理安排实践操作环节，让学生在实践中掌握知识。
4. 激发学习兴趣：五年级学生好奇心强，对新鲜事物充满兴趣。教学计划中要注重激发学生的学习兴趣，运用多种教学手段和方法，如游戏、竞赛等，提高学生的学习积极性。
5. 注重分层教学：由于学生个体差异，教学计划要考虑到学生的层次，针对不同层次的学生制定相应的教学目标和教学方法。例如，对基础较好的学生，可以适当提高教学难度，培养他们的创新能力；对基础较差的学生，要注重基础知识的巩固，逐步提高他们的技能水平。
6. 加强教学评价：教学计划中要设定合理的评价方式，及时了解学生的学习效果，调整教学策略。评价方式可以包括课堂表现、作业完成情况、实践操作能力等。
7. 注重家校合作：信息技术教学需要家长的支持和配合。在写作教学计划时，要考虑到如何

2．如何确定课程目标：2．2．1．1 概述

2．如何确定课程目标

【本专题提要】

2．1 信息素养的“经验”本质

2．2 信息素养的构成要素与结构

2．3 制定课程目标的基本原理

2．4 我国中小学信息技术课程目标

2．2 信息素养的构成要素与结构

【本节提要】

2．2．1 信息素养的构成

2．2．2 信息素养的结构

2．2．1 信息素养的构成

【本节提要】

2．2．1．1 概述

2．2．1．2 信息素养的经验构成

2．2．1．3 信息素养的功能构成

2．2．1．1 概述

① 如何把握“信息素养”的规定性

在本课程中，我们认为“信息素养”是一个系统整体。而辩证唯物主义告诉我们，要认识“信息素养”的本质，就是要把握该系统的规定性。详细请参阅【参考阅读1.2】系统科学基础知识(1)：基本概念（pdf文件）。

② “素养”构成要素分析概览

(1)“素养”构成要素分析的基本取向

(2) 国外关于“信息素养”构成的主要观点

(3) 我国关于“信息素养”构成的主要观点

(1) “素养”构成要素分析的基本取向

1)“理念”演绎型

中国周朝的贵族教育体系的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数。

儒家的“五常”——仁、义、礼、智、信。

古希腊、古罗马的“七艺”——文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐。

夸美纽斯主张，教育的目的就是培养身体、智慧、德行、心身诸方面和谐发展的人。

据此提出了“周全教育”——博学、德行和虔诚。

“博学”指包含一切事物的知识；“人人均应受教育”，“人人必须学习一切”。对泛智教育提出的要求：第一，认识事物，即学习一切知识领域中的精粹的总和，知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的用处。这就要求我们，借助科学研究接近对各种事物的普遍认识，接近“泛智”。第二，行动熟练，即把对行动的准备和认识活动结合起来，充满活力，对一切事情都能胜任而且精炼。第三，语言优美，即能够正确地运用语言，使语言完善到令人满意的能言善辩的程度。总之，“泛智论”——把一切事物教给一切人。

“德行”指外表的礼仪和内在与外表的动作的整个倾向；

“虔信”则指一种内心的崇拜人们借此可以皈依最高的上帝。

联合国教科文组织(即，联合国教育、科学及文化组织)1996年提出了一发作终身能力为核心的四大素养，即“教育四大支柱”——学会求知(learning to know)，学会做事(learning to do)，学会共处(learning to live together)，学会做人(learning to be)。四方面是互相联系、互相渗透、不可分割的一个整体。

2003年又补充了第五支柱——学会改变(learning to change)。

2) 实证归纳型

活动分析法(activity-analysis procedure)

博比特(Franklin Bobbitt，现代课程理论的先驱，其1918年出版的《课程(The Curriculum)》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专著。拉尔夫·泰勒(Ralph W．Tyler)1949年出版的《课程与教学的基本原理》则被视为现代课程理论的奠基石，因此泰勒被认为是现代课程理论之父。)，的“活动分析法”受斯宾塞(H．Spencer)的课程论的启示，将人类广泛的社会生活中的活动分为几个主要的领域，然后再通过各种实证调查，对每一活动/经验领域进一步分解为若干典型的具体活动/工作，并揭示出完成各项具体活动所需的能力，从而决定教育的具体目标和教学内容，编制课程。

赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer)是英国哲学家、社会学家、教育家。他在《教育论》(Education)一书中所提出的有关“什么知识最有价值”的观点。认为：那些能够使青年人用以解决问题，并为他们将来长大之后在一个民主社会中解决所可能遇到的问题作准备的知识最有价值。

按照这种理论，就将课程问题的讨论指向了对“有价值的问题”的鉴定与分析。斯宾塞认为，必须对构成人类生活的主要活动种类，按其重要程度，进行分类。这就是：“(1)直接有助于自我保存的活动；(2)通过确保生活必需品，有助于间接保存自己的活动；(3)以子孙的养育与训育为目的的活动；(4)维系适当的社会、政治关系所必需的活动；(5)充实生活闲暇，有益于满足趣味与感情的各种活动”。换言之，与人的健康、生存、营生、家庭生活、民事参与、享受闲暇与道德判断的形成等相关活动是最主要的，与之相适应的知识也是最有价值的。教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活。

这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义(Taylorism)”对课程开发领域的影响。

博比特的教育与课程本质观可归结为以下三点：

第一，教育是为成人生活作准备。——“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。教育的基本责任是为准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年生活。”

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。教育应是促进儿童恰当地从事生活中诸种活动并取得相应经验的过程，学习者在教育过程中应是一个“行动者”，而不是一个“接受者”。“人们从事(成人)事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些课程目标将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。”所以，博比特及其同时查特斯(Werrett Chaters)通过对成人社会生活的“活动分析”，展开了对产业生活及社会生活有用的知识和技能的相关研究。

第三，教育即生产。——“教育是一个塑造过程，如同钢轨的制造一样。经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多非物质成分，然而塑造的过程并没有两样。”因此，泰罗(F．W．Taylor)的“科学管理”原理亦可运用于教育之中。

1911年，美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》(The Principles of Scientific Management)一书，在书中，泰罗系统地确立起其管理理论，这就是所谓“泰罗主义(Taylorism)”。由此掀起了一场20世纪初席卷美国的“社会效率运动(social efficiency movement)”或“科学管理运动(scientific management movement)”。

“泰罗主义”的基本假设是：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。

“科学管理”的基本理路是：选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”。

博比特认为，课程开发的具体过程包括如下五个步骤：

第一步：人类经验的分析(analysis of human experience)。即把广泛的人类经验分成一些主要的领域，以便通过对各个领域人类经验的审视，了解学校教育经验与其他经验的关系。

博比特认为：“人类生活无论如何变化，总包含着许多特定活动的履行。为生活作准备的教育就是明确而适当地为这些特定活动作准备的教育。这些活动无论怎样随社会阶层而变化，总是可以被发现的。”

博比特在斯宾塞哲学理念的启发下，通过从新闻报纸到百科全书、从文学到科学的广泛材料进行内容分析的基础上，对成人社会生活进行“活动分析”，展开了对产业生活及社会生活有用的知识和技能的相关研究。他把人类经验分析为：①语言活动、②健康活动、③公民活动、④一般社交活动、⑤休闲娱乐活动、⑥维持个人心理健康的活动、⑦宗教活动、⑧家庭活动、⑨非职业性的实际活动、⑩个人的职业活动等10大领域。

第二步：工作分析(job analysis)。即把人类经验的主要领域进一步分成较为具体的活动或具体工作，以便了解需要从事的活动类别。

博比特求助于他的同事查特斯，请他提供如何最好地确定较大单元的具体活动的事例。当时工商界对每一种职业都作了分析，并为已确认的任务制定了培训计划。查特斯依据在工业界已经普遍的职业分析的观念，而在课程领域提出了“工作分析(job analysis)”法。

在确定女子教育目标的研究中，查特斯分析了95000名女性一个星期的工作记录，确定了总计7300个目标范围。查特斯提出了将这些目标分配到传统的学科学习及综合性单元学习中进而组织对产业生活与社会生活有效的学习的教育理念。

“工作分析”与“活动分析”在方法论上是完全相通的，不过，“工作分析”主要是指对人类的具体活动或工作的分析(查特斯实际上只对具体职业工作进行了分析)，而“活动分析”要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

第三步：导出目标(deriving objectives)。即对进行各种具体的活动所需要的能力分析、阐述，它可帮助课程研制者确定将来所需要获得的具体的教育结果是什么。

(预期的)“教育结果”＝ 教育目标

就这样，博比特和查特斯等人，先是将人类活动划分为10大“经验领域”，再在细分为若干典型的“具体活动”或“职业/工作任务”，然后通过对报刊杂志的内容分析、内省、访谈、调查等实证方法，从事某一项具体活动所需要的能力，这种能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。从而得到了一个具有800多项“能力”的目标(或预期的教育结果)清单。

例如，“语言领域”中一般目标有：(a)单词的正确发音；(b)以令人愉悦的方式表达语言；(c)使用语法正确的语言；(d)有效地组织和表达思想；(e)会谈、叙述自己的经历、严肃正式的讨论、口头报告、在听之前给出提示；(f)掌握足够的读、说、写的词汇；(g)轻松快速地书写；(h)正确地拼出词汇；(i)在写作中使用好的形式和顺序(页边空白、间隔、排列、分段、大写、标点、划分音节、缩写)。

第四步：选择目标(selecting objectives)。即从目标一览表中选出可用作教育的目标。

做出最终目标选择的方针包括：

·排除那些能通过正常的生活过程而获得的目标。那些无法以偶然的方式而得到充分发展的能力，应当包括在系统的教育目标中，可能有些很重要的教育成分，不是在学校里得到的，而是通过非学校的机构来完成的。

·重视那些对成功和成人生活重要的目标；强调那些可以克服成人世界的缺陷的目标。

·避免那些遭到社会/社区反对的目标。宗教、经济、健康领域中的具体目标尤其容易遭到反对。

·当现实的局限阻碍目标的实现时，即时排除它们。

·让社区公众参与目标的选择。向精通实际事务的社会成员和各领域的专家咨询。

·区分那些为所有学习者和部分人设计的目标。给目标排序，确定学生每年要作出多大的努力达到这些目标。

第五步：制定详细计划(planning in detail)。即设计实现所选择的教育目标所需要的各种活动、经验及机会。

社会功能法(social-function procedure)

美国课程专家斯韦尔(H．L．Caswell)提出的一种在20世纪30年代广泛实施课程编制方法。它把学校课程视为使青少年有效地参与社会的实际生活的各个方面的工具，所以，理应依据社会生活的主要功能，来决定课程的框架。因此，它是旨在选择、组织核心课程的核心学科的一种方法以及学习者应当具有的经验范畴。

这样的课程是由社会的主要功能——个人活动与社会计划、社会课题自然而然地汇合成的几个中心所决定的。所谓“社会生活的主要功能”，一种可能的分类是：(1)生命、财产的保护，(2)天然资源的保护，(3)物质生产与生产报酬的分配，(4)物质资料的消费，(5)物资与人员的沟通、运输，(6)娱乐，(7)审美需要的表现，(8)宗教需要的表现，(9)教育，(10)自由的扩大，(11)个人的统整(personal integration)，(12)开拓(或探险)等等。这些项目是一年级至十二年级的共同的范畴。以这些范畴为横轴，以学习者每个学年的兴趣中心为纵轴，谓之“序列”。两者的交错点，便构成核心——单元。因此，社会功能法是合理地统一社会观点与学习心理特点两个侧面的一种方法。

青少年需求法(adolescent-needs procedure)

无论活动分析法还是社会功能法，都是针对成人生活中的重要活动与问题，去引导青少年的。是成人本位的课程编制模式，它忽略了青少年本身的需求。

从19世纪40年代，美国进步主义教育协会提倡的以青少年的需求为中心，促进其自发活动的课程编制方法。这种方法要求详尽地分析某一年龄的所有青少年的共同需求，然后以这些需求为框框，选择教学内容。它是以青少年的“发展课题”为轴心组织教学内容的一种方式。例如，美国进步主义教育协会的中等学校课程委员会，揭示了如下四个基本生活侧面中青少年的主要需求—— (1)个人生活，(2)个人之间的人际关系，(3)社会的公民关系，(4)经济关系。从而明确为了满足这种需求，各门学科课程应当怎样编制。

为了揭示青少年作为社会一员所“必要”的“需求”，由此发展了一种以青少年面临的持续的生活情境或问题领域为中心的课程编制法——问题领域法(problem areas)。其特点是，认为青少年是借助于面临的种种生活情境(尤其是基本的、持续性的、不断碰到的生活情境)而学习、成长的，因此，应当通过调查青少年的生活实际，分析各发展阶段青少年的持续性的生活情境，以隐含于这些情境中的青少年的问题领域为中心编制课程。借助这种方法，求得满足青少年的需求、同时又适应社会需求的课程。

后来，美国课程专家斯特拉特迈耶(F．B．Stratemayer)更是提出了持续性生活情境法(persistent life situations)，它将青少年持续性的生活情境，概括为三个问题领域：(1)个人能力的成长，(2)社会参与的成长，(3)处理环境的各种要求和作用的能力。

总之，无论以理念、理论为指导思辨地，还是还是通过各种调查方法实证地进行“素养”要素构成的分析，都会自觉不自觉地从某种立场出发进行的，这些立场不外乎三类——学科本位、社会本位和儿童本位。而从中外课程开发的历史看，这三方面是相互联系、相互作用、辩证统一的。过于强调某一方面，而忽视其他方面都会导致教育的失败。赫尔巴特如此，杜威亦如此。

3) 应用实例——《中国学生发展核心素养》分析框架

2014年，教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

研究中国学生发展核心素养，主要有三个背景：一是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的迫切需要。二是适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力的迫切需要。三是全面推进素质教育，深化教育领域综合改革的迫切需要。

该研究在总体设计、统筹谋划的基础上，综合开展基础理论研究、国际比较研究、教育政策研究、传统文化分析、现行课标分析、实证调查研究，全方位、多层次征求各方面意见建议，反复修改完善。期间，访谈了12个界别的608名有代表性访谈对象，问卷调查了566名专家学者、校长和企业家等，汇总形成约351万字的访谈记录和大量调查数据。

【参考阅读】林崇德主编：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京：北京师范大学，2016年版

4) 应用实例——OECD-DeSeCo项目的核心要素分析框架

OECD-DeSeCo项目依照其提出核心素养概念参照框架，对核心素养进行了理论模型建构、概念界定、指标体系三个主要方面进行了系统研究。

OECD-DeSeCo核心素养概念参照框架

OECD核心素养架构

(2) 国外关于“信息素养”构成的主要观点

《关于信息素养的总结报告》(美国图书馆协会和美国教育传播与技术协会，1989)：提出信息素养人必须具备的能力；

《美国国家信息素养论坛》(1990)：提出信息素养人的必备能力

澳大利亚的布鲁斯(1994):

(1)具有独立学习能力；

(2)具有完成信息过程的能力；

(3)能利用不同信息技术和系统；

(4)具有促进信息利用的内在化价值；

(5)拥有关于信息世界的充分知识；

(6)能批判性地处理信息；

(7)具有个人信息风格

全美图书馆协会和美国教育传播与技术协会—《信息能力：创建学习的伙伴》(1998)：

信息素养

标准一：具有信息素养的学生能够有效地和高效地获取信息。

标准二：具有信息素养的学生能够熟练地、批判性地评价信息。

标准三：具有信息素养的学生能够精确地、创造性地使用信息。

独立学习　　

标准四：作为一个独立学习者的学生具有信息素养，并能探求与个人兴趣有关的信息。

标准五：作为一个独立学习者的学生具有信息素养，并能欣赏作品和其他对信息进行创造性表达的内容。

标准六：作为一个独立学习者的学生具有信息素养，并能力争在信息查询和知识创新中做得最好。

社会责任

标准七：对学习社区和社会有积极贡献的学生具有信息素养，并能认识信息对民主化社会的重要性。

标准八：对学习社区和社会有积极贡献的学生具有信息素养，并能实行与信息和信息技术相关的符合伦理道德的行为。

标准九：对学习社区和社会有积极贡献的学生有信息素养，并能积极参与小组的活动来探求和创建信息。

要更详细了解该标准可参考：任友群 王旭卿著 高文主编《创建学习新平台：信息技术与学习的整合》广东教育出版社,2006年07月第1版

(4) 我国关于“信息素养”构成的主要观点

1) 钟义信教授提出的一般信息活动模型

一般信息活动模型

模型显示，信息过程的第一个子过程是“信息获取”过程。一般来说，信息获取的任务包括信息的感知和信息的识别。其中，信息感知是指对事物运动状态及其变化方式的敏感和知觉，这是获取信息的必要前提。但是仅仅感受到事物运动状态及其变化方式还不够，还必须有能力把所感受到的事物运动状态及其变化方式表示出来。

第二个子过程是“信息传递”，它的任务包括信息发送、传输和接收等环节，最终完成把事物运动状态及其变化方式从空间(或时间)上的一点传送到另一点的任务。这就是一般意义上的通信(或存储)过程。

第三个子过程是“信息处理”。信息获取和信息传递子过程所提供的信息是第一类认识论信息，它是对本体论信息的直接摹写，反映外部客体的运动状态及其变化方式。用户若想利用这些信息来解决问题，就必须对这些信息进行适当地加工和处理，从中提取与之相关的知识。由信息处理提炼知识的过程称为“认知”过程。也就是说，信息处理的最终目的是为了获得知识，实现认知。

第四个子过程是“信息再生”。一般而言，获得信息和提炼知识都不是最终的目的，人们需要知识的目的在于利用它们来解决实际问题。为此，就需要求解问题的策略。怎样利用相关的知识制定符合特定目的的求解策略?这是“信息再生”要研究的内容。

信息再生是利用已有的信息来产生新信息的过程。信息再生的重要性充分表现在：它是一个由客观信息转变为主观信息的过程，是一个由外在信息经过主体的“处理”转变为内在信息的过程。它是人们认识外部事物的一个升华和深化，在此基础上形成(称为再生)的关于变革外部事物的一个规划，即策略信息——第二类认识论信息。实际上，信息再生的过程就是一个制定决策的过程。

信息全过程模型中的最末一个环节是“信息施效”。它是信息最终发挥效用的过程，是整个信息过程的最终环节。人们获取信息、传递信息、处理信息以至再生新的信息，目的就在于发挥信息的效用。信息的施效有很多不同的表现形式，其中最重要的形式是通过调节对象事物的运动状态及其变化方式，使对象处于预期的运动状态，这就是控制。

然而，模型的真正最后环节应当是“信息组织”。它涉及上述的信息全过程，即整个信息系统的优化。优化是系统的要害，它的重要标志是系统由非优(或低序)状态转化为优化(有序)状态，这是系统自组织的标志。没有优化(序化)的系统集成不但无益，往往反而有害。但是系统的优化过程又离不开利用系统的信息一知识—智能策略。

需要特别指出的是：在上述全部信息过程中，“信息认知”和“信息再生”两者共同构成了信息过程的核心，通常称为“思维过程”，也被称为“狭义智能”，因为的确知识和智能策略都是在这里产生的。然而，一个“完整智能”，或者称为“全义智能”，却应当包括全部的信息过程：“信息认知”和“信息再生”(狭义智能)是核心；“信息获取”和“信息施效”是核心与外部世界之间的两端接口；“信息传递”和“信息组织”是把内部核心和外部接口组织成为有机智能体的纽带和灵魂。

2) 《普通高中技术课程标准(试验)》(2003年版)P12-13

三、课程目标

普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。可以归纳为以下三个方面。

(一) 知识与技能

1. 理解信息及信息技术的概念与特征，了解利用信息技术获取、加工、管理、表达与交流信息的基本工作原理，了解信息技术的发展趋势。

2. 能熟练地使用常用信息技术工具，初步形成自主学习信息技术的能力，能适应信息技术的发展变化。

(二) 过程与方法

3. 能从日常生活、学习中发现或归纳需要利用信息和信息技术解决的问题，能通过问题分析确定信息需求。

4. 能根据任务的要求，确定所需信息的类型和来源，能评价信息的真实性、准确性和相关性。

5. 能选择合适的信息技术进行有效的信息采集、存储和管理。

6. 能采用适当的工具和方式呈现信息、发表观点、交流思想、开展合作。

7. 能熟练运用信息技术，通过有计划的、合理的信息加工进行创造性探索或解决实际问题，如辅助其他学科学习、完成信息作品等。

8. 能对自己和他人的信息活动过程和结果进行评价，能归纳利用信息技术解决问题的基本思想方法。

(三) 情感态度与价值观

9. 体验信息技术蕴含的文化内涵，激发和保持对信息技术的求知欲，形成积极主动地学习和使用信息技术、参与信息活动的态度。

10. 能辩证地认识信息技术对社会发展、科技进步和日常生活学习的影响。

11. 能理解并遵守与信息活动相关的伦理道德与法律法规，负责任地、安全地、健康地使用信息技术。

上述三个层面的目标相互渗透、有机联系，共同构成高中信息技术课程的培养目标。在具体的教学活动中，要引导学生在学习和使用信息技术、参与信息活动的过程中，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同层面信息素养的综合提升和协调发展，不能人为地割裂三者之间的关系或通过相互孤立的活动分别培养。

3) 《普通高中信息技术课程标准》(2017年版)P5-7

学科核心素养＝信息素养

二、学科核心素养与课程目标

(一)课程目标

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而形成的正确价值观、必备品格和关键能力。高中信息技术学科核心素养由信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个核心要素组成。它是高中学生在接受信息技术教育过程中逐步形成的信息技术知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合表现。四个核心要素相互支持，互相渗透，促进学生信息素养提升。具体内涵表述如下。

1.信息意识

信息意识是指个体对信息的敏感度和对信息价值的判断力。

具备信息意识的学生能够：

①根据解决问题的需要，自觉、主动地寻求恰当的方式获取与处理信息；

②能够敏锐感觉到信息的变化，分析数据中所承载的信息，采用有效策略对信息来源的可靠性、内容的准确性、指向的目的性做出合理判断，对信息可能产生的影响进行预期分析，为解决问题提供参考；

③在合作解决问题的过程中，愿意与团队成员共享信息，实现信息的更大价值。

2.计算思维

计算思维是指个体运用计算机科学领域的思想方法，在形成问题解决方案的过程中产生的一系列思维活动。

具备计算思维的学生，在信息活动中能够：

④采用计算机可以处理的方式界定问题、抽象特征、建立结构模型、合理组织数据；

⑤通过判断、分析与综合各种信息资源，运用合理的算法形成解决问题的方案；

⑥总结利用计算机解决问题的过程与方法，并迁移到与之相关的其他问题解决中。

3.数字化学习与创新

数字化学习与创新是指个体通过评估并选用常见的数字化资源与工具，有效地管理学习过程与学习资源，创造性地解决问题，从而完成学习任务，形成创新作品的能力。

具备数字化学习与创新素养的学生，能够：

⑦认识数字化学习环境的优势和局限，适应数字化学习环境，养成数字化学习与创新的习惯；

⑧掌握数字化学习系统、学习资源与学习工具的操作技能，用于开展自主学习、协同工作、知识分享与创新创造，有助于终身学习能力的提高。

4.信息社会责任

信息社会责任是指信息社会中的个体在文化修养、道德规范和行为自律等方面应尽的责任。

具备信息社会责任的学生，具有一定的信息安全意识与能力，能够：

⑨遵守信息法律法规，信守信息社会的道德与伦理准则，在现实空间和虚拟空间中遵守公共规范，既能有效维护信息活动中个人的合法权益，又能积极维护他人合法权益和公共信息安全；

⑩关注信息技术革命所带来的环境问题与人文问题；

⑪对于信息技术创新所产生的新观念和新事物，具有积极学习的态度、理性判断和负责行动的能力。

3．课程内容的选择与组织：3．3 如何组织课程内容（1/2）

3．课程内容的选择与组织

【本专题提要】

3．1 什么是课程内容

3．1．1 三种不同的典型观点

3．1．2 在本课程我们主张“课程内容”

3．1．3 课程知识的性质与课程内容的构成

3．2 如何选择课程内容

3．2．1 泰勒关于课程内容选择的观点

3．2．2 本课程的所主张的“课程内容的选择”

3．3 如何组织课程内容

3．3．1 什么课程组织

3．3．2 课程组织目的或作用

3．3．3 课程组织的有效性标准

3．3．4 课程组织的层次

3．3．4 课程组织的方法和步骤

3．4 附录

附录1《义务教育课程设置实验方案》(教基〔2001〕28号)

附录2《义务教育课程方案(2022年版)》

附录3《普通高中课程方案(实验)》(教基〔2003〕6号)

附录4《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》

附录5《义务教育信息科技课程标准(2022年版)》之“四、内容标准”

附录6《普通高中技术课程标准(实验)》(2003年版)之“第二部分 信息技术”之“四、内容标准”

附录7《普通高中信息技术课程标准(2017年版2020年修订)》之“四、内容标准”

3．3 如何组织课程内容

【本节提要】

3．3．1 什么课程组织

3．3．2 课程组织目的或作用

3．3．3 课程组织的有效性标准

3．3．4 课程组织的层次

3．3．4 课程组织的方法和步骤

3．3．1 课程组织的概念

3．3．1．1 什么是课程组织

所谓课程组织(curriculum organization)，就是在一定教育价值观的指导下，将所选择的各类教育经验要素，在不同层次(如学习领域、科目、模块等)和不同方面，进行合理的编排，妥善地组织成体系，使之在课程的动态运行中所产生的学习经验形成能产生累积效应(cumulative effect)、朝向课程目标的育人合力，以促进课程目标的有效达成。

上述的“教育价值观”主要体现为“教育目标取向”或“课程目标取向”。我国的教育/课程目标取向演化大致如下：

我国的教育/课程目标取向的演化

上述的“学习领域”是指课程性质相同、学习内容不同的若干门具体课程所构成的同一教育经验门类。如，《普通高中课程方案（实验）》(教基〔2003〕6号)中所设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动等8个学习领域。

“科目”是指构成同一学习领域的课程性质相同而学习内容不同的具体课程，如《普通高中课程方案（实验）》中的“技术学习领域”包含“信息技术”和“通用技术”两个科目。

“模块”是指构成同一科目的不同类型的教育经验板块，如若干模块，如《普通高中技术课程标准(实验)》(2003年版)共设置了6个模块，每个模块2学分。

其中，必修部分只有“信息技术基础”一个模块；选修部分包括“选修1：算法与程序设计”“选修2：多媒体技术应用”“选修3：网络技术应用”“选修4：数据管理技术”和“选修5：人工智能初步”5个模块。而《普通高中信息技术课程标准(2017年版)》及其2020年修订版则设置了必修、选择性必修和选修三类共10个模块。其中，必修课程包括“数据与计算”和“信息系统与社会”2个模块；选择性必修课程包括“数据与数据结构”“网络基础”“数据管理与分析”“人工智能初步”“三维设计与创意”“开源硬件项目设计”6个模块；选修课程包括“算法初步”“移动应用设计”2个模块，以及各高中自行开设的信息技术校本课程。

上述的“范围”(score)是指课程的“横向”或“水平”组织(horizontal organization)的广度和深度。即，指课程组织中所整合的不同类型的教育经验所覆盖范围的广度(或宽度，或幅度)和深度。

所谓“广度”或“宽度”或“幅度”是指课程组织所整合的教育经验所涉及的不同的学习领域/科目/模块(在不同的国家或地区，在不同时期可能采用不同的术语，如，学习经验范畴，或学习领域，或学习机会，或学习活动，或学科，或科目，或模块，或单元，等)的覆盖面的大小。所整合的学习领域/科目/模块越多，范围越广；所整合的课程类型越多，范围越广。

所谓“深度”是指课程组织所整合的某学习领域/科目/模块的某类教育经验所需要花费学习时间的多少(一般用课时比例、周课时数、总课时数或学分等指标表示)。在某个学习领域/科目/模块所安排的学习时间越多，表示要求该学习领域/科目/模块的学习越有深度。范围的课程组织涉及不同的学习领域/科目/模块之间、不同的课程类型之间、不同的学习机会或活动之间的优先、均衡、衔接或整合的安排。一般用《课程方案》中的课程设置计划图表(如附录1中的“课程设置表”的表二)或《课程标准》中的模块设置计划图表(如附录5中的“高中信息技术课程结构表”)等形式来表示。

“序列”(sequence)指课程内容的“纵向”或“垂直”组织(vertical organization)，指课程组织中所整合对达成同一目标的各类教育经验在先后次序上有机联系的安排。这种向度的课程组织需要综合运用学与教的心理学原理，兼顾课程内容的学科逻辑和学生学习该内容的心理逻辑来进行。

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泰勒认为，教育往往是以一种润物细无声、滴水石穿的方式产生作用的，因为人的行为的一些重大变化，不是在一夜间发生的。为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。为此，必须把学习经验组合在一起，以便形成某种连贯的教学计划，这就是所谓的“学习经验的组织”，即“把学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序。(the procedures for organizing learning experiences into units, courses, and programs.)”“组织(organization)之所以被视为课程开发中的一个重要问题，是因为它极大地影响着教学的效率以及在学习者身上所产生的主要的教育变化的程度。”(施良方译本1994年版，P66－67)可见，泰勒的“学习经验的组织”就是所谓的“课程组织”。

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张华著：《课程与教学论》上海教育出版社2000年版，P229－230：

美国著名课程论专家麦克尼尔(J．D．McNeil)曾引用诗人米莱(Edna St．V．Millay)的诗来说明课程组织的意义：(参见：McNeil，J．(1996)，Curriculum：A Comprehensive Introduction (Fifth Edition)，New York：Harper Collim College Publishers，p．183)

在这智慧的年代

亦有无知的时刻

大量闪烁发光的事实

自天倾盆而降

未经质疑，互不联系

睿智每日萌生

足以消除人间祸患

但至今未有编织机

将它梳理成章……

课程组织恰如智慧的“编织机”，将零散的课程要素编织成课程智慧的彩缎，以更好地促进人的发展。

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总之，上述“课程组织”概念的内涵大致可用下图简略表示：

“课程组织”概念的内涵

3．3．1．2 课程组织的输出——课程结构

“组织”的结果或输出就是“结构”。一般用课程结构(curriculum structure)这一术语指称。

“课程组织”的结果或输出就是“课程结构”

刘家访、余文森、洪明主编：《现代课程论基础教程》东北师范大学出版社2007年版，P72-73：

……课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式，可分为宏观结构(体系结构)、中观结构(科目间的结构)和微观结构(科目结构)三个层面。

宏观结构是宏观层次的课程组织的结果。所谓宏观层次课程组织，就是对我国中小学信息技术教育的“三大途径”或“三大战线”的教育经验进行组织和整合，以形成朝向培养和提高学生信息素养这一课程目标的育人合力。宏观结构主要涉及课程的体系结构或整体结构，包括课程的类别、课程类型的划分及其相互关系，其基本构成成分是各种类型的学校课程，主要解决的问题是根据培养目标，应设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应等等问题，这些问题主要与课程计划有关。

中观结构是中观层次的课程组织的结果。所谓中观层次课程组织，就是对“三大途径”中的“官方/正式课程教育途径”，也就是整个基础教育课程体系中各学习领域、各科目间的教育经验进行组织和整合，以形成朝向培养和提高学生信息素养这一课程目标的育人合力。中观结构即课程科目间的结构或科类结构，主要涉及学科间的组合关系，如工具科、社会科、自然科、体艺科之间的关系等等，也包括活动课程中各类活动项目之间的关系及其与具体活动项目之间的关系。典型例子是： 《义务教育课程设置实验方案》(教基〔2001〕28号)之“三、课程设置”； 《普通高中课程方案（实验）》(教基〔2003〕6号)之“二、课程结构”； 《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》之“二、课程设置”。

微观结构是微观层次的课程组织的结果。所谓微观层次课程组织，就是对中小学(即，基础教育各学段)信息技术课程的各个模块间的教育经验进行组织和整合，以形成朝向培养和提高学生信息素养这一课程目标的育人合力。微观结构指的是各科目(或活动项目)的内部结构，通常被称为“科目结构”、“学科结构”或“学科结构”。要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这些问题主要与教学大纲(课程标液)和教材(尤其是教科书)的编订有关。典型例子是： 《普通高中技术课程标准(实验)》(2003年版)之“第二部分 信息技术”之“二、课程设计思路”之“（一） 课程设计思路与模块结构”； 《普通高中信息技术课程标准(2017年版)》(及“2017年版2020年修订”)之“三、课程结构”之“（二）结构”；《普通高中课程方案（实验）》(教基〔2003〕6号)之“第二部分 信息技术”之“四、内容标准”之“必修课程部分：信息技术基础”之“本模块各主题组成结构图”。

总之，课程组织或课程结构具有不同的层次，这在教育实践中，人们使用“课程结构”一词有时表达的是不同层次的含义，使得“课程结构”具有广义和狭义层次的理解。广义的课程组织/结构即指包括了宏观、中观和微观三个层面课程组织/结构，狭义的课程组织/结构可指三个层次中的任何一个。

泰勒认为，要有效地组织学习经验，不仅需要探讨把学习经验组织在一起的方式，还需要探讨组织学习经验中的一些主要的结构要素(structural element)。泰勒提供了三个层次的结构要素。他在书中写道：

“在最高层次上，结构要素包括下列方面：(1)具体的科目(specfics subject)，如地理、算术、历史、书法、拼写等(注：即所谓“学科课程”——译者注)；(2)广域课程(broad fields)，如社会学科、语言艺术、数学、自然科学等；(3)核心课程(core curriculum)，与广域课程和具体科目相结合，供普通教育(general education)的需要；(4)一种完全未加分化的结构，就是把整个教学计划作为一个单元来处理，像一些不那么正规的教育机构(如童子军或娱乐团体)的某些课程中所看到的那样(注：即所谓“经验课程”，有时称为“活动课程”或“儿童中心课程”——译者注)。

在中间层次上，各种可能的结构有：(1)按顺序组织的学程，如社会科学工、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ，当把这3门学程明确设计成一个统一的序列时就是一个例子；(2)以一学期或一学年为单位的学程，在设计或考虑时，没有把它们作为一个更长时间序列的一部分。例如，十年级的古代史、十一年级的欧洲近代史、十二年级的美国史，当把其中每一门学程都作为一个独立的单位时，它们与整个历史教学计划之间没有部分与整体的关系。同样地，九年级的代数一般不是建立在八年级算术的基础上的，十年级的集合也不是建立在九年级代数的基础上的，因此，我们可以把它们看成独立单位的学成，而不是把它们看成在中间层次上一种有顺序性的组织。

在最低的组织层次上，我们有若干种可能的结构：(1)从历史上看，在最低层次上有最广泛采用的结构“课”(the lesson)，在这种结构中，每一教学日都被作为独立的单位，而且该教学日的教案(lesson plans)与其他教学日的教案或多或少是分离的。(2)第二种常见的结构是“课题”(the topic)，一个课题可以持续若干天或若干周；(3)在这个最低层次上逐渐多见的第三种结构组织，通常被称为“单元”(the unit)；每个单元一般包括持续若干周的学习经验，而且是围绕一些问题或学生的主要目标加以组织的。”(施良方译本1994年版，P78－80)

3．3．2 课程组织目的(或作用)

课程组织的目的或作用是，使教育经验体系经学生内化后而形成的学习经验所产生的预期的行为变化上的“累积效应”，即形成达成教育目标的合力。

这也就是为什么要进行课程组织的理由。

在泰勒看来，教育目标是预期的学生行为(广义的“行为”——笔者注)的变化，而这种行为变化只能通过学生自己的亲身经验才能实现，然而“‘冰冻三尺非一日之寒’，人类行为的一些重大改变，绝非一日之功。任何单一的学习经验都不能对学习者产生极其深远的影响。比如在思维方式、基本习惯、起主导作用的观念、态度、长久的兴趣或喜好等方面的改变，都是极其缓慢的。只有历经长年累月的积累后，我们才可能看到一些主要的教育目标呈现出显著的、具体的变化。在某些方面，教育经验产生效果的过程，正如水滴石穿。在一日、一周或一月之内，石头上并没有可以察觉到的变化，但经过数年时间，就能注意到明显的侵蚀。相应地，随着教育经验的积累，学习者才会产生深刻的变化。

为了使教育经验产生“累积效应”或“育人合力”，就必须将它们组织起来，使之互相强化。这样组织就成了课程编制过程中的一个重要问题，因为它会极大地影响教学的效果，同时又会影响学习者发生主要教育变化的程度。”(泰勒：《课程与教学的基本原理》罗张译本，P87－88)

“由单一的、孤立的学习经验产生的学生行为的变化，相对来说是比较小的。但是，当把这些学习经验组织得使每一个后继的经验都建立在原先学习过的经验的基础上时；当吧这些学习经验组织得使学生能看清他在某一个领域里学习的东西与他在另一个领域里学习的东西之间的联系时，就会大大增加学习者行为方面发生的变化的累积效果。课程中指导组织学习经验的工作，其目的在于试图最大限度地扩大学习经验的组合效果(combined impact)。在得到一种最大的累积效果时，既应注意到每一个学习领域内(例如数学、社会学课和职业指导等)的经验序列，同时也应该注意到这些领域内整合(integration)的程度。整合是指学习者对一个领域与领域领域之间有意义的连接物(meaningful connectives)的觉察，从而使他能把在一系列领域里日复一日学到的东西转化成他行为库中的一部分。当他遇到适当的情境或问题时，就能利用在所有领域里学到的东西。”(参阅：Tyler，R．(1981)．Specific Approaches to Curriculure Development．In Giroux，H．A．，Penna，A．N．& Pinar，W．F．(eds．)(1981)．Curriculum & Instruction．p．28；中译本《课程编制的具体方法》，载《教育学文集·课程与教材》人民教育出版社1998年版，P520)

3．3．3 组织的有效性标准

我们知道，课程组织就是将所选择的众多单一的、孤立的教育经验要素，遵循一定的原理形成要素间形成特定的意义关联，而整合成教育经验体系。这些经过组织的教育经验，经由学习被学生内化(主动建构)为学习经验，并整合成具有现实可用的意义关联的体系(即学生实际习得的经验结构)。这种学生实际习得的经验结构将作为学生的活动图式(即内部调节机制)，从而使学生习得新的行为(广义的行为，包括内部活动和外部活动)方式，产生行为上变化。课程选择与组织的是否有效，是由学生身上这种实际上产生的行为变化与教育目标(课程目标)所预期的那种行为变化的吻合度决定的，吻合度越高越有效。这种有效性既与教育经验(课程内容)的选择有关，也与教育经验的组织有关。

组织的有效性是指，将所选各类教育经验要素整合成体系，使其所产生的学习经验能形成产生朝向教育目标(课程目标)的累积效应和育人合力的有效程度。

或者说，将所选择学习经验进行整合，即将某一具体学习经验与后继的另一学习经验、某一领域的学习经验与另一领域的学习经验进行整合，以产生学生发生课程目标所预期的行为变化上的“累积效应”，即形成达成课程目标的合力。这种“累积效应”或“育人合力”越大，课程组织越有效。

3．3．3．1 泰勒的观点

杜威对学习经验组织的有效性标准作过探讨，提出了连续性(continuity)与整合性(integration)两项标准。杜威的早期研究，指出学习经验提供连续性与相关性的机会，对学生学习结果具有重要影响，杜威在《经验与教育》一书中，进一步阐扬了学习经验的连续性与整合性。这些研究指出，当学习经验组织成为有助于学生学习的单元时，只要学生随着单元的先后顺序连续学习与进步，则学习的效率就会随之增加。

泰勒则主张采用三项主要标准(Criteria for Effective Organization)——连续性(continuity)、顺序性(sequence)和整合性(integration)来衡量课程组织的有效性。

连续性是指直线式地重申主要的课程要素(泰勒所谓的“课程要素”包括三类：概念，价值，技能、能力和习惯等，是不同类型的学习经验要素)。即，在学习者的经验中反复强调特定的要素(注意，这种“重申”或“反复强调”仅意味着这一课程要素在时间上持续多次重复，但没有意义上的深度和广度的改变)。泰勒认为，连续性是有效的纵向组织的一个主要因素。泰勒认为，“连续性是指直线式地重申主要的课程要素。例如，在社会科学中，如果认为培养学生阅读社会学科方面的材料的技能是一个重要目标，那么，在课程安排上，必须使学生有机会反复地、连续地练习这些技能，从而掌握这些技能。这意味着：要让学生在一段时间里连续操练同样的技能。同样，如果科学学科的一个目标是掌握‘能量’这个概念的意义，那么，重要的是在科学学程的各个部分中一遍又一遍地涉及这个概念。因此，连续性被认为是有效的纵向组织的一个主要因素。”(施良方译本1994年版，P67－68)“连续性是指在学习者的经验中反复强调这些特定的要素。”(施良方译本1994年版，P77)

顺序性是强调每一后继经验要以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开。即，使学习者的发展不断增加广度和深度。泰勒认为：“顺序性与连续性有关，但又超越连续性。如果完全只是在同一水平上一遍又一遍地重现一个主要的课程要素，便不可能使学生在理解、技能、态度和其他某些因素方面有不断的发展。作为一个准则，顺序性强调：重要的是把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨。”比如，要使学生序列地发展自然科学中“能量”的概念，就“要求在后面每一次提及‘能量’概念时，都要有助于学生更广泛和更深入地理解‘能量’这个术语所包含的更广泛和更深的涵义。顺序性强调的不是重复，而是在更高层次上处理每一后继的学习经验。”(施良方译本1994年版，P68)“顺序性是指使学习者的发展不断增加广度和深度。”(施良方译本1994年版，P77)

整合性是指各种学习经验之间的横向联系，以利于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程要素统一起来。即，使学习者的行为与相关要素日益统一。泰勒举例说明：“在算术课中固然要培养学生处理数量问题的技能，但重要的是，还要考虑到在社会学科、科学、购物和其它场所，可以有效地应用这些技能的方式。培养这些技能，不是作为仅仅用于某一学程的孤立行为，而是使它们逐渐成为学生全部能力的一部分，以便用于日常生活的各种情境中去。相应地，在形成学生社会学科中的概念时，重要的是要让学生了解如何使这些概念与其它学科领域正在进行的工作联系起来，从而使学生的看法、技能和态度逐渐统一起来。”(施良方译本1994年版，P68－69)“整合性是指使学习者的行为与相关要素日益统一。”(施良方译本1994年版，P77)

3．3．3．2 本课程的观点

本课程主张采用以下6项标准来衡量课程组织整合教育经验的有效性：范围(score)、均衡性(balance)、连续性(continuity)、顺序性(sequence)、衔接性(articulation)与整合性(integration)。其中，横向组织的有效性标准：范围、均衡性；纵向组织的有效性标准：连续性、顺序性；衔接性和整合性则是综合衡量横向和纵向组织的有效性标准。

横向组织的重点是在不同类型教育经验的优势互补、疏密适度和均衡搭配的基础上，以课程结构均衡美为追求；纵向组织的重点是依据人的内部学习发展心理过程和外部知识体系逻辑之间的内在联系达成连续性与顺序性；整合性既是横向组织与纵向组织各自的特点，也是处理横向组织和纵向组织之间联系的重点，而富于活力的组织中心，则是达成整合联系的枢纽。

范围是指课程的“横向”或“水平”组织(horizontal organization)的广度和深度。换言之，是指课程组织中所整合的不同类型的教育经验所覆盖范围的广度和深度。

将所选择的教育经验要素组织成不同的课程形式，就形成具有不同育人价值教育经验体系类型。均衡性是体系中各类教育经验对于课程的育人目标而言，处于一种优势互补、相得益彰、整体均衡协调的状态。

连续性是指保证学生有机会重访和重复已经学习过的教育经验要素，从而使课程中的一些主要经验要素在整个课程学习历程中，有多次接触和学习的机会。

顺序性是指课程组织时使一个教育经验要素的学习建立在前一个学习经验或课程内容之上，但却对同一教育经验要素作更深、更广、更复杂的处理。顺序性一般具体表现为螺旋式课程组织形式。

衔接性是指在水平(或横向)与垂直(或纵向)两个方向上，两个或以上教育经验要素间的意义关联性和可接受性。这里的“可接受性”，是指两个教育经验要素之间的意义级差处于学生“最近发展区”范围内。

整合性是衡量教育经验体系在水平(或横向)与垂直(或纵向)两个方向上各个具体经验之间的关联和协调，从而形成朝向课程目标的“累积效应”或“育人合力”的程度。