昆体良的学前教育思想如何写我教你。（精选5篇）

更新日期:2025-07-02 12:50

写作核心提示：

撰写关于昆体良的学前教育思想作文时，以下事项需要注意：
1. "选题背景"： - 简要介绍昆体良的生平和其在教育史上的地位。 - 描述昆体良所处的时代背景及其教育思想产生的背景。
2. "理论框架"： - 明确指出昆体良学前教育思想的核心内容，如其教育理念、教学方法、课程设置等。 - 对昆体良的学前教育思想进行系统梳理，确保论述的条理性和逻辑性。
3. "内容深度"： - 深入分析昆体良的学前教育思想，探讨其独特之处，如对儿童身心发展的认识、对教师角色的定位等。 - 结合实际案例，展示昆体良学前教育思想在现实中的应用价值。
4. "比较分析"： - 将昆体良的学前教育思想与其他历史时期或现代的学前教育理论进行比较，分析其异同。 - 探讨昆体良学前教育思想对当代学前教育发展的启示。
5. "论述结构"： - 采用总分总的结构，开头提出论点，中间部分分点论述，结尾总结全文，呼应开头。 - 确保文章层次分明，各部分内容衔接自然。
6. "语言表达"： - 使用准确、规范、简洁的语言，避免使用模糊、冗余的表达。 - 运用修辞手法，使文章更具表现力

第一章教育与教育学

第一节教育的概念和教育的历史发展

一、教育的概念

广义：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念，增强人体质的活动，都具有教育作用。包括社会教育、家庭教育和学校教育。

狭义：指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

更狭义：有时教育特指思想品德教育活动，与学校中常说的“德育”是同义词。

“教育”一词的由来：

在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍（愧对）于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”。东汉许慎在《说文解字》一书中说道：“教，上所施也，下所效也；育，养子使做善也。”

在西方，education一词源自拉丁语，e-是“出来”的意思，duc有“牵引”的意思，所以，“education”一词含有“引出”的意思。之所以将“引出”作为“教育”理解，是因为很多西方哲学家都认为每个人都有天赋的知识，而“教育”就是帮他把天赋的知识“生产”出来。

选择题：

在我国，最早把“教”和“育”连起来使用的人是（）

A孔子；B孟子；C荀子；D老子

一般而言，狭义的教育主要是指（）

A学校教育；B家庭教育；C社会教育；D社区教育

答案：B；A

二、教育活动的基本要素

教育的基本要素必不可少，主要包括：

1、教育者

教育者是从事教育活动的人。包括教师、家长等。教育者是教育活动的主导者和实施者，也是受教育者的主要影响者和引导者，作为以培养人为目的的教育活动，离不开教育者。

2、受教育者（学习者）

受教育者是指在各种教育活动中接受影响，从事学习活动的人，既包括在学校中学习的儿童、青少年，也包括在各种教育活动中学习的成年人。受教育者是教育的对象，是学习活动的主体。教育活动顺利有效地进行，有赖于受教育者的积极参与。

3、教育内容

教育内容主要是指学校传授给学生的课程文化知识、技术技能、思想观念和行为习惯的总和。学校教育内容的最典型表现形式是课程。

4、教育途径

教育途径是指在进行教育活动时，教育者根据教育目标、任务所开展的各项活动措施。中小学教育途径一般包括教学、课外活动和社会实践三个方面。其中教学是中小学教育活动的最主要途径，课外活动和社会实践也是学校教学途径的重要补充。

三、教育的性质

孔子

（一）教育的质的规定性

教育的本质规定性是指教育本身固有的特性或特殊本质，是教育现象之间必然的、普遍的、内在的和稳定的联系。教育是有目的地培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。

1、教育是人类特有的一种有意识的社会实践活动；

2、教育是人类有意识地传递社会经验的过程；

3、教育是以人的培养为直接目标的社会活动。

概括而言，教育是人类社会在形成和发展过程中，由人类自己创造出来的一种社会现象，以区别于自然界的自然现象。

（二）教育的社会属性

1、永恒性：教育伴随人类社会始终；

2、历史性：教育在不同的历史阶段具有不同的性质、目的或内容。

3、教育的相对独立性：教育具有自身的继承关系；受到其它社会意识形态的影响；与社会政治经济发展不平衡。

下列现象中，不属于教育现象的是（B）

A妈妈教孩子洗衣服；B初生婴儿吸奶；C成人学开车；D木匠教徒弟手艺

教育与社会发展具有不平衡性，这表明教育具有（C）

A依赖性；B继承性；C相对独立性；D历史性

四、教育的起源

1、神话起源说

神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。

2、生物起源说

教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

教育的生物起源论者以达尔文生物进化论为指导，把教育的起源归之于动物的本能行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。代表人物：法国的利托尔诺（Letourneau，“教育不仅存在于脊椎动物中，无脊椎动物中也存在教育”）、英国的沛西•能（Nunn，生物的冲动是教育的主流）。

3、心理起源说

心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为。代表人物是美国的孟禄（Monroe）。

生物起源和心理起源这两种学说从不同角度揭示了教育的起源，共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，都是不正确的。

4、劳动起源说（社会起源说）

劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。劳动起源论者认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫。

5、交往起源说

我国学者叶澜从马克思历史唯物主义观点出发，认为教育起源于人际之间的交往。

教育的生物起源论和心理起源论的共同特点是都否认了（A）

A教育的社会性；B教育的平等性；C教育的阶级性；D教育的生产性

五、教育发展的历史形态

历史发展阶段

（一）原始形态的教育

教育都是“生活教育”；没有专门的老师、学生或教育场所；教育内容充满了宗教神学色彩；没有阶级性。

（二）古代教育

古代社会是农业社会，包括奴隶社会和封建社会。教育与生产劳动相脱离是这一时期重要的教育特征。此外，古代教育的特点：

1、古代产生了学校，教育成为社会专门职能，教育是统治阶级的工具（道统性）。

2、古代学校教育与生产劳动相脱离（非生产性）。

3、古代学校教育具有阶级性，封建社会的学校具有等级性。

4、古代学校教育适应古代思想文化的发展，具有道统性、专制性、刻板性和象征性。

5、尚未形成复杂的结构体系。

（三）古代各国的教育特征

1. 古代印度的教育

大约在公元前1500年，雅利安人在恒河流域定居，形成了更为精细的教育体系。印度宗教也在这个时候发展起来，《吠陀经》的编纂工作也开始了。《梨俱吠陀》是印度教徒主要的宗教和社会经济文本，写于公元前1300年至1100年。学习的方法是学习逻辑和认识论。

其机构形式为弥耶学校，教育的机构形式首先是通过古鲁-斯什雅学习系统传授的。这些学生的训练是在一位婆罗门教师家里进行的。在整个教育过程中，学生和老师之间的关系是最重要的。在一些文本中，老师被描绘成可怜的苦行僧，学生有义务为老师求情。

在古印度，教育的目的是发展学生的个性，他的内在和潜在的能力，作为一个人的内在成长和自我实现的过程。这种教育观形成了自己的技术、规则、方法和实践。这个家庭的功能就像一个家庭学校，一个阿斯罗摩或一个隐士。在这里，老师不断的关注和个人指导发展了学生的心智能力。给学生上的第一节课是桑迪亚的表演和伽耶提咒的背诵。教育被视为个人关心的问题，而不是大规模生产的方法。在古代印度，思维原则被认为是最重要的教育课题。思维的训练和思考的过程对获得知识是必不可少的。

一般的老师会教几个学生。起初，研究的主要课题是吠陀经。学生们每天要花好几个小时反复背诵《吠陀经》的一段又一段，直到他们掌握了其中至少一段。为了确保记忆的正确性，赞美诗的传授方式不止一种。很快课程被扩大，正确的发音，韵律知识，词源，语法，和日历科学是学生们主要的研究的主题。

2. 古代埃及的教育

古埃及是公园前3000年前尼罗河流域的奴隶制国家，很早就发明了象形文字和表音文字，并且，在自然科学方面也获得了相当大的发展。在此基础上，古埃及学校教育发展迅速。

（1）古埃及学校的分类

①宫廷学校，主要由法老设立，教育皇室成员和朝臣子弟，毕业后成为文士的后备人才，担任国家官吏。

②僧侣学校，也称寺庙学校，是培训祭司或僧侣的学校机构，主要设在寺庙。寺庙是古埃及宗教活动的场所，也是替法老办理天文、建筑等专业事务的机构，因此这类学校有很高的地位。

③职官学校，由政府各机关设立，主要用来训练实用人才。如管理文档的人员；管理财务的人员。

④文士学校，主要培养文士。通常设有书写、计算和有关法律方面的知识。

（2）古埃及学校教育的特征

首先，在教育内容上，注重道德品德的培养；注重练习书写、词令；重视数学和计算。

其次，在教学方法上，以机械教学为主，不重解释和说明；学生主要靠模仿进行学习，机械训练和背诵是常用的方法；由于学习的内容很多都是儿童所不理解的，教学上又采取强制性的方法，因而，体罚成为教育管理的重要手段。

3. 古希腊的教育

古希腊位于欧洲南部，其地理范围以希腊半岛为中心，包括爱琴海、爱奥尼亚海的岛屿、今土耳其西南沿岸地区以及意大利南部和西西里岛东部沿岸地区。

（1）荷马时代

在荷马时代，尚未出现学校这种专门的教育机构，对儿童和青少年的教育主要是在实际的生活过程中进行的。教育的内容大致以军事和与军事直接有关的知识、技能为主，同时也注重演说能力的培养。荷马时代教育的另一个重要方面是道德教育。荷马时代的教育是一种非制度化的教育。

虽然荷马时代的教育还处于较为低级的发展阶段，但是，它对希腊教育的历史发展却具有非常深刻的影响。荷马时代教育中所具有的既注重个性发展又重视群体利益、既强调实行实干又注重雄辩、谋略的特点，为后来希腊教育的发展奠定了基础。

（2）古风时代

在众多希腊城邦中斯巴达和雅典的是最具代表性的。因为，第一，他们代表了两个相反的政治体制类型和教育类型。第二，他们又是现代教育思想和实践的根源。

①斯巴达教育：

A. 教育目的：培养勇猛善战的军人

B. 教育内容：包括军事体育训练五项竞技和道德训练

C. 教育特点：教育具有阶级性；教育完全被国家所控制；以军事体育训练和道德教育为主，不重视文化知识；重视女子教育。

D. 教育过程：0-7岁在家接受母亲的教育。7-18岁进国家体育馆接受以五项竞技（赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）为主的军事体育训练、强制的道德灌输以及严酷的身心磨炼，养儿童勇敢、坚韧、顺从、爱国等品质。18-20岁在青年军事训练团（埃佛比）接受正规的军事训练。20-30岁驻扎边境，进行实战训练。30岁通过考核获得国家公民称号，成为正式军人。

②雅典教育：

A. 教育目的：身心和谐发展的公民

B. 教育过程：➀0—7岁：由父母家中养育。➁7岁—16岁：进私立学校（文法学校、音乐学校、体操学校）接受教育。➂16—18岁：进国家体育馆学习以五项竞技为主的体育和三艺（文法、修辞、辩证法）➃18—20岁：进青年军事训练团接受军事训练。

C. 教育特点：➀教育具有阶级性；➁重视德智体美和谐发展，即不仅重视体育训练，也强调文化知识的学习，注重道德教育及美育；➂重视国立和私立教育的发展；➃忽视女子教育

（3）古典时代

“智者”，在荷马时代，指某种精神方面的能力和技巧以及拥有这些能力和技巧的人。到公元前5世纪后期，被用来专指以收费授徒为职业的巡回教师。这些人云游各地，积极参加城邦的政治和文化生活以传播和传授知识获得报酬，并逐渐形成一个阶层，其代表人物有普罗塔格拉、高尔吉亚等。

智者派作为西方最早的职业教师，对古希腊的教育实践和思想做出了重大贡献，表现在：

A. 推动了文化的传播，扩大了教育对象进而促进了社会的流动；

B. 既扩展了学术研究的领域，又扩大了教育内容的范围，他们所传授的文法、修辞、辩证法这三门课程是雄辩教育的核心，被称为“前三艺”，对后世西方教育产生了深刻的影响。

C. 智者派把道德、政治知识作为教育内容，提供了一种新型的教育——政治家的预备教育。

古希腊的教育思想

苏格拉底

苏格拉底（苏格拉底（Socrates，前470年-前399年），出生于希腊雅典，古希腊的思想家、哲学家、教育家公民陪审员。

苏格拉底认为，教育目的是造就治国人才。他认为，教育对一个人的成长非常重要。无论是天资比较聪明的人还是天资比较鲁钝的人，如果他们决心要得到值得称道的成就，都必须勤学苦练才行。他生活的时代，雅典的民主制度变成了极端民主化，变成了无政府主义，连国家领导人都用抓阄或抽签的办法选出来。苏格拉底对此十分痛心。他认为治国人才必须受过良好的教育，主张通过教育来培养治国人才。

苏格拉底主张的教育内容有：

一是培养美德。伦理问题是苏格拉底哲学的主题，也是他教育思想的主题。他到处劝勉人们““把精力用在高尚和善良的事上”，教育人们要“努力成为有德行的人”。在他看来，人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识。人只有知道什么是善、什么是恶，才能趋善避恶。从“美德即知识”的观点出发，苏格拉底提出了“德行可教”的主张。这种主张不仅否定了当时盛行于希腊的道德天赋的观念，而且赋予道德以一种普遍的基础。由于强调知识与道德之间的内在联系，就肯定了知识的传授与道德教育之间直接相关；同时，由于认识到道德的知识基础，也就是为道德教育的进行找到了一条重要的途径。

二是掌握广博而实用的知识。他认为，治国者必须具有广博的知识。在所有的事情上，凡受到尊敬和赞扬的人都是那些知识最广博的人，而受人谴责和轻视的人，都是那些最无知的人。

三是锻炼身体。他认为，健康的身体无论在平时还是在战时，对体力活动和思维活动都是十分重要的。而健康的身体不是天生的，只有通过锻炼才能使人身体强壮。

苏格拉底主张的教学方法是问答法（产婆术、助产术）。苏格拉底认为知识是先天的，知识只能够被发现，而不可能被发明。苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。就是通过和学生辩论来实现纠正学生错误观点或逻辑的方法。苏格拉底方法包括讥讽、助产术、归纳、下定义四个步骤。

柏拉图

柏拉图（Plato，Πλάτeων，公元前427年-公元前347年），出生于雅典，西方文化最伟大的哲学家和思想家之一，也是古希腊伟大的教育家、数学家。主要著作为《理想国》《法律篇》。主张将哲学等科目教给国家统治者，培养“哲学王”，创办阿卡德米（academy）学园。

他创造或发展的概念包括：柏拉图思想、柏拉图主义、柏拉图式爱情等。柏拉图的主要作品为对话录，其中绝大部分都有苏格拉底出场。但学术界普遍认为，其中的苏格拉底形象并不完全是历史上真实存在的苏格拉底。

除了荷马之外，柏拉图也受到许多在他之前的作家和思想家的影响，包括了毕达哥拉斯提出的“和谐”概念，以及阿那克萨戈拉将心灵或理性作为判断任何事情正确性的根据；巴门尼德提出的连结所有事物的理论也可能影响了柏拉图对于灵魂的概念。

柏拉图的教育观

一、建立完整教育体系

柏拉图还是西方教育史上第一个提出完整的学前教育思想并建立了完整的教育体系的人。柏拉图中年开始从事教育研究活动。他从理念先于物质而存在的哲学思想出发，在其教育体系中强调理性的锻炼。他要求3～6岁的儿童都要受到保姆的监护，会集在村庄的神庙里，进行游戏、听故事和童话。柏拉图认为这些都具有很大的教育意义。7岁以后，儿童就要开始学习军人所需的各种知识和技能，包括读、写、算、骑马、投枪、射箭等等。从20～30岁，那些对抽象思维表现特殊兴趣的学生就要继续深造，学习算术、几何、天文学与和声学等学科，以锻炼他的思考能力，使他开始探索宇宙的奥妙。柏拉图指出了每门学科对于发展抽象思维的意义。他主张未来的统治者在30岁以后，要进一步学习辩证法，以洞察理念世界。经过5年后，他就可以成为统治国家的哲学王了。

二、唯心教学

人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中，因此知识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教学目的是为了恢复人的固有知识。教学过程即是回忆理念的过程。在教学中，柏拉图重视对普遍、一般的认识，特别重视学生思维能力的培养，指出概念、真理是纯思维的产物。同时他又指出学生是通过理念世界在现象世界的影子中才得以回忆起理念世界的，承认感觉在认识中的刺激作用。他特别强调早期教育和环境对儿童的作用。在幼年时期儿童所接触到的事物对他有着永久的影响，教学过程要通过具体事物的感性启发，引起学生的回忆，经过反省和思维，再现出灵魂中固有的理念知识。就此而言，柏拉图的教学认识是一种先验论。

柏拉图的隐喻：洞穴中的囚徒

三、提出四科

根据其教学目的，柏氏吸收和发展了智者的“三艺”及斯巴达的军事体育课程，也总结了雅典的教学实践经验，在教育史上第一次提出了“四科”（算术、几何、天文、音乐），其后便成了古希腊课程体系的主干和导源，支配了欧洲的中等与高等教育达1500年之久。

四、教学观点

每门学科均有其独特的功能，凡有所学，皆会促成性格的发展。在17岁之前，广泛而全面的学科内容是为了培养公民的一般素养，而对于未来的哲学家来讲，前面所述的各门学科都是学习辩证法必不可少的知识准备。文法和修辞是研究哲学的基础；算术是为了锻炼人的分析与思考能力：学习几何、天文，对于航海、行军作战、观测气候、探索宇宙十分重要；学习音乐则是为了培养军人的勇敢和高尚的道德情操。同时，他还很重视选择和净化各种教材，如语言、故事、神话、史诗等，使其符合道德要求，以促进儿童心智之发展。

就教学方法而言，柏拉图师承苏格拉底的问答法，把回忆已有知识的过程视为一种教学和启发的过程。他反对用强制性手段灌输知识，提倡通过问答形式，提出问题，揭露矛盾，然后进行分析、归纳、综合、判断，最后得出结论。

五、理性训练

理性训练是柏拉图教学思想的主要特色。在教学过程中，柏拉图始终是以发展学生的思维能力为最终目标的。在《理想国》中，他多次使用了“反思”（reflection）和“沉思”（contemplation）两词，认为关于理性的知识唯有凭借反思、沉思才能真正融会贯通，达到举一反三。感觉的作用只限于现象的理解，并不能成为获得理念的工具。因此，教师必须引导学生心思凝聚，学思结合，从一个理念到达另一个理念，并最终归结为理念。教师要善于点悟、启发、诱导学生进入这种境界，使他们在“苦思冥想”后“顿开茅塞”，喜获“理性之乐”。这与苏格拉底的助产术有异曲同工之妙。

柏拉图的教学思想几乎涉及到教学领域中的所有重要方法。他第一个确定了心理学的基本划分，并使之与教学密切联系起来。他继承并发展了斯巴达的依据年龄特征划分教学阶段的教学理论，在教学的具体内容、形式、方法和手段上则更多地总结与采用了雅典的经验，提出了全面、和谐发展的课程体系。他十分注重在教学中发展学生的思维能力，强调探讨事物的本质，这些都给了后世教育家们以巨大的影响和启迪。但是，柏拉图夸大了理性发展在教学中的意义。他主张的通过回忆和沉思冥想以致知的教学过程，反映了其对掌握知识理解中的唯心主义倾向。特别是他把理性绝对化、孤立化，使感觉和理性之间对立起来的思想，以致成了中世纪经院派教条主义教学方法的理论基础。他有一句名言：不知道自己的无知，乃是双倍的无知。

六、体育教育

在他的奴隶主教育学体系中，体育占有重要的地位。柏拉图对妇女体育也很重视。他认为：“做女孩的应该练习各种跳舞和角力；结婚以后，便要参加战斗演习、行营布阵和使用武器……因为一旦当所有的军队出动去打敌人的时候，她们就能保卫儿童和城市”（《柏拉图论教育》）。

在柏拉图的论述中，几乎涉及到当时体育的各个方面。他认为，体育应包括教育手段和健康术。他对当时雅典出现的竞技主义和竞技职业化倾向曾给予猛烈的抨击，同时也批评市民轻视体育的思想和态度。他主张心身和谐发展，强调“用体育锻炼身体，用音乐陶冶心灵”。柏拉图丰富的体育思想对后世体育的发展有深远的影响。

柏拉图的《理想国》与卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》并称教育思想史上的三大里程碑。

亚里士多德

亚里士多德（Aristotle，公元前384年-前322年3月7日），出生于希腊色雷斯斯塔基拉，古希腊哲学家，柏拉图的学生、亚历山大大帝的老师。

亚里士多德在雅典创办吕克昂学校，被称为逍遥学派。教育思想体现于其著作《政治学Polititcs》《伦理学Ethics》中，首创演绎法（直言三段论）。

一、社会作用论：

亚里士多德认为教育是国家的事业：“没有人会怀疑立法者应首先注意少年人的教育，因为忽视教育就会危害政制。”“教育事业应该是公共的，而不是私人的。”

亚里士多德还十分重视教育对个人发展的作用。他认为人之为人有三个因素：天性、习惯和理性。教育要重视人的天性，在良好的环境和正当的行为中养成良好的习惯，并通过发展人的理性，使天性和习惯受理性领导，人就能成为良好德行的人。在这三个要素中，教育具有特殊作用。

亚里士多德对天性、习惯和理性的认识与后来的卢梭是一样的，但亚里士多德认为教育应该让天性和习惯服从于理性，而卢梭则认为我们应该放弃教育，让理性服和习惯服从于天性（自然教育）。

二、德育论：

伦理思想是亚里士多德进行道德教育的理论基础。伦理美德就是“中道”，“中道”就是中国的中庸之意。所以道德教育的目的就是养成具有“中道、适度、公正、节制”的美好德行。

亚里士多德认为人们必须先进行有关德行的现实活动，才能获得德行，只知道德行是不够的，还要力求在实践中应用或者以某种方法变得善良。

在实践德行中，亚里士多德强调动机与效果的统一、知行统一、主客观统一。

三、和谐教育：

亚里士多德以哲学观为理论基础，构建了他的“灵魂论”。他认为人有三种灵魂：植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。植物灵魂是最低层次的，主要表现在个体生理方面的成长；动物灵魂是中等层次的，主要表现为个体的本能、欲望等方面；理性灵魂是最高层次的，主要表现在思维、判断等方面。

他认为每个人人都具备这三种灵魂，并且按照一定的顺序依次出现植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。所以我们要根据每一个灵魂出现的时间对儿童分别进行体育、德育、智育。其中体育是基础、智育是最终的目的：

l 教育必须先训练其身体。适度的体育训练有利于培养学生勇敢的品质。

l 为了把城邦建设好，应当注意公民道德教育。

l 在智育方面，书写、阅读和绘本都是为了将来实际的效用。

l 音乐教育是和谐发展教育的核心部分。亚里士多德认为音乐不仅是实施美育的最有效的手段，而且还担负着智育的部分职能，并且又是实施德育的重要途径。

若要使人的灵魂得到完善健康全面的发展，必须在人不同阶段施加不同的教育和影响。

四、自然教育

亚里斯多德从灵魂论出发，根据人的身心发展的特征，首先提出并论述了教育效法自然的原理，并把这一原理运用到教育的年龄分期理论喝人的身心和谐发展的教育理论之中。

根据对儿童身心自然发展特点的观察研究，亚里斯多德首次提出了按年龄划分教育的阶段，及在各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施。

第一阶段（0-7岁）：家庭教育期。

第二阶段（7-14岁）：初等教育期。这时期要发展人的非理性灵魂，以情感道德培养为主。

第三阶段（14到21岁）：这一时期以智育为主，发展青年的理性灵魂。

五、自由教育

也叫“文雅教育”。亚里士多德认为人能够凭借理性进行正确的思维、理解、判断。人只有充分运用和发展理性，才能获得身心的自由发展。自由教育的两个条件：闲暇时间（无生计操劳）和自由学科（无功利目的）。

古罗马的教育思想

罗马教育制度发展的同时，罗马的教育思想也得到了一定的发展。西塞罗和昆体良的教育思想集中反映了罗马教育思想所取得的教育成果。奥古斯丁的教育思想反映了这一时期基督教教育的观点。

西塞罗

西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，是雄辩术教育的积极倡导者，他的教育思想主要反映在他的《论共和国》、《论善与恶的定义》和《论雄辩家》等著作中。

西塞罗认为，全部教育的最高目的是培养政治家，而只有优秀的雄辩家才有可能成为真正的政治家。因此，教育的直接目的就在于培养雄辩家。

他指出，一个雄辩家必须具有良好的、多方面的素养。

首先，他必须具有广博得知识。在雄辩家所学习的各项知识中，伦理学是最重要的。

其次，雄辩家应当具有修辞学方面的特殊训练。他不仅具有知识，更具有使知识充分、生动地表达出来的能力。

再次，雄辩家应该具有优雅的举止风度。

西塞罗进一步提出了以“人道”为教育理想的主张。教育工作必须高度重视道德品质的培养。

西塞罗的教育思想对昆体良产生了直接的影响。

昆体良

昆体良(Quintinlianus，35-100或40-114)，古罗马帝国时期的雄辩家、著名教育家。主要著作为《雄辩术原理》一书。它是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。

一、雄辩家的培养

与西塞罗一样，昆体良也主张把培养善良而精于雄辩术的人作为教育所达到的基本目的。他认为，一个雄辩家既要擅长雄辩，通晓各种有价值的知识，具有较高的才能，同时也应具有崇高的思想、高尚的情操，成为一个善良的人。

昆体良充分肯定教育的巨大作用，认为大多数人都具有基本相同的天赋，都能敏捷地、灵敏地学习。

昆体良虽然强调教育在人的发展中的作用，但他也认为教育的基本作用并不是绝对的。

二、昆体良的教学论

昆体良教育思想中最为重要的内容，是他关于教学问题的一系列主张。

教学组织形式：昆体良提出了分班教学的思想。在强调集体教学的同时，昆体良注意到因材施教的问题。

在教学的原则与方法上，昆体良的一个重要见解是反对体罚。

昆体良提出了教学应当适度的原则。

为防止学生因为负担过重而造成疲劳，昆体良主张学习与休息相间。

昆体良主张教学应当明白易懂。

昆体良强调在教学过程中，教师应当经常向学生提出问题，促使学生积极思考，从而提高教学的效果。

三、关于教师的论述

昆体良高度重视教师的作用。他认为教师应当具有全面的素质。

首先，教师应当是才德俱优、言行一致的人。其次教师必须具有广博的知识。第三，教师应当热爱学生，能够以父母般的感情对待学生。第四，教师应熟悉所教学科的内容，教师才可能有效地教学。第五，教师应当深入了解学生的心里特征、个性、才能和倾向，更有针对性的组织教学。

昆体良是古罗马时期最为重要的教育家。他的教育思想在西欧文艺复兴时期产生了广泛影响，成为人文主义教育的重要思想来源。

奥古斯丁

奥古斯丁（Augustinus，354~430年）是基督教教父哲学的集大成着，他是把哲学用在基督教教以上，从而创立了基督教宗教哲学体系的神学家和哲学家。在他的重要著作《忏悔录》中，结合自己的经历，历述了对教育的一系列看法。他的教育哲学成为中世纪基督教教育的理论基础。

一、宗教哲学和教育

奥古斯丁的最高精神实体就是上帝。上帝是不变的存在的本体，是绝对的精神。奥古斯丁的“上帝之城”与“地上之城”的虚构，成为中世纪基督教会实现其国际神权政治以及与世俗国家争夺政治权力的理论根据。这个理论对于加强教会在欧洲国际政治中以及各国中的地位，对于加强教会对教育的控制，起了重要作用。

二、灵魂论和知识论

人的灵魂是一种精神实体，它也是上帝的创造物。人的灵魂具有三种功能：知、情、意。人的认知活动，在人的灵魂活动中占着极重要的地位。人的认知活动包括三种能力：一是感觉，二是灵魂，三是思想。

教学的目的，在于使学生发现心中已有的真理，而不是去认识客观物质世界。教学活动，就是通过符号、语言、数等等，引起学生对其心中已有概念的重新认识。

奥古斯丁的知识论，也同样充满着浓厚的宗教色彩。他强调信仰高于理性，宗教虔诚高于知识。但是，奥古斯丁并没有达到完全弃绝知识的地步。

三、伦理学和德育

奥古斯丁的原罪论和禁欲主义是他的宗教哲学和教育思想中的两个极重要的理论。到了中世纪，它们就成为基督教教义的重要组成部分。

他从圣经中的有关亚当夏娃的故事制造出他的“原罪论”。它对教育也带来了极坏的影响，它成为中世纪学校恐吓和鞭打儿童的理论根源。

奥古斯丁的禁欲主义是他的原罪论的派生物。他每天采取斋戒和鞭打自己身体的办法，来到到禁欲的目的。这种用鞭打而强行克制并进而扑灭人的任何情欲的办法，以后在中世纪的修道院学校中，在大教堂学校中颇为盛行。

奥古斯丁的教育哲学对西欧中世纪教育的影响既深又广，西欧中世纪的修道院学校、大教堂学校以及某些大学，无不以他的教育哲学为宗旨，为灵魂。他是中世纪由教会所控制的教育所推行的教育方针、政策的思想渊源。

4. 古代中国的教育

夏商时期

五帝时期就有“成均”和“庠”等教育场所，“成均”是五帝时代的大学。吓呆有两类学校，“序”和“校”。根据甲骨文或其它文献记载，商代出现“右学”和“左学”，其中右学是大学，左学是小学。瞽宗（gǔ zōng）是奴隶主贵族子弟学习礼乐的学校，当时大学教育以乐教为重，乐教的教师就是乐师。

西周时期

（一）学在官府：

“学在官府”是我国奴隶社会教育的重要特点，在这种体制下，学校设在官府之中，官师不分，官吏既是教育行政官员，也是学校的管理者，还是学校的教师。包含两层意思

第一，学术和学校都由官府掌握或举办，即“学术官府”；

第二，教师都由国家的官吏担任，即“官师合一”。

“学在官府”形成的最根本的原因在于西周的生产力发展水平和社会制度结构。

“学在官府”的具体表现为：

（1）惟官有书，而民无书

（2）惟官有器，而民无器

（3）惟官有学，而民无学

（二）大学与小学：

按学生的年龄和程度划分,可分为大学和小学。

西周大学,“天了口辟雍,诸侯口泮宫”。只招收少数符合资格的贵族子弟，平民中的优秀人才，要经过乡大夫和司徒的两极选拔，方能进入入大学，学制约为九年。

西周小学有宫廷的贵胄（ɡuì zhòu）小学与各诸侯国的贵胄小学两种，其学生是王太子、公卿太子、大三元士的嫡子以及从地方层层选拔上来的优秀学生，学制约为七年。

大学学大艺，履大节。分科教学以礼乐为重，射御次之。《学记》记载西周大学分别在第一、三、五、七、九学年对学生进行考核,考核内容包括德行和道艺两方面。七年告一段落,称之为“小成”。第九年时经过考核，德行和道艺都达到要求，结束学业,称之为“大成”。

（三）国家与乡学

设在王都的小学、大学,总称之为国学，即中央官学。设在王都郊外、地方行政区中的学校，总称之为乡学，即地方官学，如闾（家）塾、党庠、州（术）序、乡校等。

（四）家庭教育

西周家庭教育既注重知识教育，也重视品德与日常行为习惯的培养，而且能与幼儿的实际生活紧密结合。西周家庭教育中存在重男轻女的思想倾向，要求男治外事，女理内事，从7岁开始进行男女有别的教育，男女儿童的教育开始分途。女子受女德的教育，为将来成为贤妻良母做准备，其教育局限在家庭之内，相对地被轻视。

（五）教学内容

西周的教育内容可以总称为六艺教育，它是西周教育的特征和标志之一。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数，其中又有“大艺”、“小艺”之分，书、数作为小艺，主要是小学的课程，礼、乐、射、御作为大艺，主要是大学的课程。

具体说，“礼”是政治伦理道德教育课。“乐”是综合艺术课，包括诗歌、音乐、舞蹈等。“射”、“御”是军事训练课。“书”、“数” 是基础文化课。“书”指书写文字，“数”指计算、算法。

总之，“六艺”教育既重视思想道德，也重视文化知识；既注重传统文化，也注重实用技能；既重视文事，也重视武备，既要求礼仪规范，也要求内心修养。六艺教育有许多符合教育规律的历史经验，在教育史的发展过程中产生了深远的影响。

东周时期

东周时期士阶层崛起，养士之风盛行，学术下移，学在四夷，西周时期的官学逐渐衰落。在此历史背景下出现了百家争鸣的局面。所谓百家，一般是指“九流十家”，即阴阳家、儒家、名家、法家、到的家、纵横家、杂家、农家（九流）和小说家（共十家），其中对教育发展最大是儒、墨、道、法四家，下面是对以上四家的详细介绍：

（一）儒家

孔子是儒家学派的创始人。他编订六经（《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》），开创了私人自由讲学的风气。

孔子非常重视教育的社会作用，强调“学而优则仕”，这一观点打破了西周世袭制的宗法观念，扭转了当时奴隶主贵族子弟不学则仕、仕而无学的现象。因此，他主张所有人都可以接受教育，这就是“有教无类”，意思是不分贵贱贫富种族地域，人人都可以接受教育。

孔子教学经验丰富，重视因材施教和启发诱导。他说“不愤不启、不悱不发”，“举一隅不以三隅反，则不复也”。孔子是世界上最早提出启发式教学的教育。孔子主张学思行并重，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“言必行，行必果”。在德育方面，持德育至上论；以“仁”和“礼”为核心，以“孝”和“悌”为基础；提出立志乐道、克己自省、改过迁善、身体力行等德育原则方法。

孔子是我国古代最杰出的和影响最大的思想家、政治家和教育家，他毕生从事教育事业，培养了大批杰出人才，教育学说为中国古代教育奠定了重要的理论基础。

①他创立私学，实行“有教无类”的教育方针，扩大教育对象的范围，促进文化学术的下移； 他提出教育在社会发展中的重要作用，强调要重视教育；

②他提倡“学而优则仕”，为封建官僚的政治体制准备了条件；

③他重视古代文化的继承和整理，进行了教材建设，奠定了后世儒家经籍教育体系的基础；

④他总结了教育实践经验，对教育教学方法有新的创造，他的启发式教学方法、因材施教原则等都揭示了许多教育教学规律；

⑤他重视道德教育，提出道德修养应该遵循的立志乐道、克己自省、改过迁善、身体力行等原则方法；

⑥他要求教师要有良好的职业道德，倡导学而不厌、诲人不倦、以身作则、尊师爱生，树立了作为一个理想教师的典型形象。

总之，孔子的教育思想为中国古代教育奠定了理论基础，是中华民族珍贵的教育遗产。同时，孔子作为世界公认的伟大思想家和教育家，他的学说对世界文化、教育、学术的发展，产生过深刻的影响。

孔子之后儒家分为八派，孟子所代表的思孟学派和荀子为代表的荀卿学派便是其中两个重要派别。孟子原名孟轲，他“受业于子思之门人”。子思是孔子的孙子孔伋（jí），所以在儒家中，子思、孟子之学，被称为“思孟学派”。这一派主要继承了孔子“仁学”思想，充分肯定人的主观能动作用，历来被视为孔子思想的嫡传，孟子也因此被后世尊称为“亚圣”，其思想与孔子思想并称为孔孟之道。

孟子认为人生有三大乐趣：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”，这是中教史上第一次把教育二字连用。孟子提出“性善论”，他认为“人性”包括“四心”：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端，犹其有四体也。”在“四心”之中，“恻隐之心”是最基本的，是人类发展“仁”的基础。

孟子认为，人之贤愚，取决于对先天的善性能否存而养之，扩而充之。如果自暴自弃，就会失掉或摒弃这种善端。因此教育的作用就在于找回散失的本性，保存和发扬天赋的善端，是所谓“求放心”。从教育可能性角度上说，孟子认为凡是人类都具有先天的德性，如同有口便能尝味、有耳便能听音、有目便能观色一样，有心便能识理义，人人平等，“尧舜与人同耳。”任何人只要接受教育，勤于学习，就可以成为圣人，“人皆可以为尧舜”。这就论证了人人都可接受教育、都有培养成为圣贤的可能性。所以，在孟子看来，教育的目的就是“明人伦”，人伦是指““父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”即后世所说的“五伦”，体现了维护上下尊卑的社会秩序和道德观念。

儒家的另一位代表人物荀子（本名荀况）则主张“性恶论”。他认为善良是后天培养的结果。他认为教育在人的发展中起到“化性起伪”的作用，“伪”即“人为”，即教化作用。他特别重视教师的地位和作用，竭力倡导尊师。荀子认为教育是“化性起伪”的过程，是不断地积累知识、道德的过程，因此，在教育思想上，与孟子“内求”的思路相反，他更强调“外铄”。在学与思的关系上，更侧重于“学”，这充分说明荀子的教学思想的特点。

荀子认为完整的学习过程是由感性认识到理性认识，再到行动的过程，其基本路线是：闻—见—知—行，他还提出了一种理想的学习心理状态：“虚壹而静”，“虚”：不以己接受的旧知识（就观点）妨碍新知识（新观点）的学习。“壹”：当多个学习对象同时呈现在面前的时候，能够专注于其中之一；当不同的观点呈现在面前的时候，能够择善而从，或将他们统一起来。“静”：排除各种杂念和胡思乱想，使精神专注于学习对象。

战国时期儒家的教育思想集中体现于《大学》和《礼记》中的《中庸》《学记》当中。《大学》是儒家学者论述“大学之道”的一篇论文，他提出了道德教育的三纲领和八条目。三纲领是“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，八条目是“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，前五条在于“明明德”，后三条在于“亲民”和“止于至善”。《中庸》是理论性较强的哲学名篇，它提出“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的五大教育阶段。

《学记》是全世界最早的一篇教育论著，它第一次从理论上对先秦时期的教育和教学进行了较为全面系统的总结。

《学记》认为教育作用在于服务政治，提出“建国君民，教学为先”以及“君子如欲化民成俗，其必由学乎”的思想。《学记》所主张的教育目的有两个：一是培养具有“建国君民”能力的统治者；二是要“化民成俗”，把人民教化成“安分守己”的顺民。

关于教育制度与学校管理《学记》以托古的方式提出了从中央到地方的学制系统：“古之教者，家有塾，当有庠，术有序，国有学。”在学校管理方面，《学记》提出了一个完整的教学进程和考察标准。“比年入学，中年考校。一年视离轻辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”

关于教育教学原则：

教学相长：虽有佳肴,弗食不知其旨也;虽有至道,弗学不知其善也。是故,学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。

藏息相辅：大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，帮安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。

豫时孙摩：大学之法，禁于未发之谓预；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相观而善之谓犘。此四者教之所以兴也。发然后禁，则扞格而不胜。时过然后学，则勤苦而难成。杂施而不逊，则坏乱而不修。独学而无友，则孤陋而寡闻。燕鹏逆其师，燕辟废其学。此六者教之所以由废也。

启发诱导：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。

长善救失：学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。

（二）墨家

在春秋战国之际，孔子创立的儒家学派和墨子创立的墨家学派是当时影响较大的两个著名的学派，在战国时并称“显学”。墨子主要植根于“农与工肆之人”，重视实用，强调下层人民的利益。

墨子不仅强调了教育的重要作用和意义，而且同样强调了环境对人的发展作用，他以染丝为例，阐述了环境对人性形成的影响，”染与苍则苍，染鱼黄则黄，所入者亦，其色亦变。......故染不可不慎也。非独染丝然也，国亦有染。......非独国有染也，士亦有染。”这就是著名的“素丝说”，在他看来，人性不是命定的，先天的人性不过如染丝的素丝，有什么样的环境，就能造就什么样的人。

墨子的教育目的在于培养“兼士”，这种人才以“兴天下之利，除天下之害”为已任，勇于承担国利民、兼爱相利的职责。墨子认为这类人才是否在位，对国家的治乱兴衰有决定性的影响。总之，墨家主张培养具有“兼爱”精神、长于辩论、明辨是非，而又道术渊博、有益于世的“兼士”。墨家的教育内容，以“兼爱”的基本思想为主，同时注重科技知识和思维训练方面的教育，科技知识教育是为了使兼士们有兴除害的实际能力，思维训练则是为了“上说下教”，去向社会进行其“兼爱”主动。墨家的科技知识包括两个方面内容：一是工艺技术知识，二是自然科学知识。

墨子也非常重视对弟子的思维训练。《墨子》书中充满了“辩”、“言谈”教育弟子。墨子的政治和道德教育。主要是墨家的十大纲领，即所谓“十论”：尚贤、尚同、兼爱、非攻、节用、节葬、天志、明鬼、非乐、非命。其中“兼爱”是核心。

（三）道家

老子和庄子是道家的两大代表人物。道家认为“道”是天地万物的本源，一切人为的东西都是错误的，而教育是最大的人为，它最破坏自然，因此，我们应当把一切知识忘掉，做到“绝学无忧”，彻底取消教育。道家主张将一切自然之道当作教育内容：“处无为之事，行不言之教”，这就是“为道”。道家强调自然人性，反对儒墨两家对理想化人格的塑造，具有很强的超现实性。

（四）法家

法家认为人性是自私的，趋利避害是人的本性。商鞅认为犯人都贪生怕死，好逸恶劳。“民生则计利，死则虑民。”韩非认为人的行为总是从私心私利出发，从考虑个人厉害的角度来处理人与人之间的关系，就是父母与子女之间，也是充满着自私自利的打算，他把君臣关系比作买卖关系。法家讲人性自私是为了强调严刑峻法，说明只有严刑峻法，才能使恶人就范。荀子肯定教育对人的发展的作用，而法家肯定的是法治对人性改造的功能，一个强调礼仪教育，一个强调刑法治理，这是儒家和法家的不同之处。

韩非认为教育的作用在于使人不得为非，圣人治国不是依靠人民替我做好事，而是使他们不能做坏事，这样就便于统治和管理了。为了推行“法治”，法家从历史进化的思想出发，提出“废先王治教”的主张，要求废除旧的教育内容，尤其是儒家的仁义之教。法家的教育内容突出了“法”，提出了“燔诗书而明法令”。“以法为教”的主张。所谓“以法为教”，即实行法治教育，这里所说的“法”包括由朝廷统一制定的一切政治、经济、法律条文，经由官府公诸于众，必须坚决实施执行。法家认为各家私学思想的传播，不利于法家主张的思想专制的统一，不利于法制教育的实行，故他们明确提出“禁二心私学”的主张。韩非明确提出了“无先王之语，以吏为师”的主张。

两汉时期

汉武帝置五经博士，汉武帝采纳了董仲舒和公孙弘的建议，下诏在长安设太学，置博士弟子，这便是汉代正式成立太学之始。由此开始了中国封建时代官方主办的教育活动。

太学：

1.太学的教师即“博士”，太学博士各专一经，在太学中以专经对弟子进行讲授，博士传经要严格按照师法、家法，如果发现篡改了师法、家法，皇帝就要取消其博士资格。恪守师法家的传授体系，是汉代经学教学的一大特点。博士通常推一德高望重者为首领，博士首领在西汉为仆射，东汉则称博士祭酒。太学的学生即博士弟子，亦称诸生。

2.太学的法定教材是儒家“五经”：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》

3.太学教学的形式：太学最初采用个别教学的形式教学，后来太学学生人数增多，出现了“大都授”的集体上课形式，或次第相传的教学形式。

4.太学有定期的考试制度，采用“设科射策”的形式。

鸿都门学：

鸿都门学是东汉汉灵帝在洛阳办的官学（因校址在洛阳鸿都而得名），是一所专门从事辞赋、尺牍、书法、绘画创作及教学的专门机构，它在性质上属于一种研究文学艺术的专门学校。

在教育上独特的意义：首先，它打破儒家独尊的教育传统，以诗、赋、书画作为教育内容，这是教育史上一大进步，促进学校多样化；其次，鸿都门学作为一种新的办学形式，为学校的发展提供了经验；最后，它也是世界上最早的文学艺术专门学校。

注：鸿都门穴学的创办是统治集团内部各派政治力量的较量在教育上的反应，同时也与汉灵帝的个人爱好有密切关系，鸿都门学在政治上代表官宦集团利益，收到官僚集团的猛烈抨击。

郡国学：

汉代的地方官学通常称为郡国学或者郡县学。

郡国学办学目的有二：一是培养本郡的属吏，同时向朝廷推荐优秀学生。二是通过学校定期举行的“乡饮酒”、“乡射”等传统的行李活动，向社会推行普遍的教化。

文翁兴学：“汉景帝末年，蜀郡太守文翁，在成都兴办郡学，”至武帝时，乃令天下郡国皆立学校官”。文翁兴是汉代最早的官方办学举措，是汉代地方官学的先导。

汉代初期提倡黄老无为思想，但汉武帝即位后，在教育上采纳董仲舒“罢黜百家独尊儒术”的主张，肯定教育在育才和化民两方面的作用，把教育作为巩固专制统治的重要工具。董仲舒认为人性是“天”创造人类时所赋予的一种先验素质，这种素质具有善恶两种可能性。

董仲舒认为德育的主要内容是“三纲五常”等封建伦理思想。他认为人性中有善的要素，但这善的要素并非即善，善的要素必须通过人为的教育，才能使它进而为善，要使性成善，由“可能”变为“现实”，必须通过教育，善是教育的结果。董仲舒还提出了“性三品”论，他把人性分为三品，即圣人之性、中民之性、斗筲（dòu shāo）之性。“圣人之性”为上品；斗筲之性“为下品；“中民之性”代表万民之性，他们是主要的教育对象。

此外，汉代“兴太学以养士。太学的法定教材是儒家的“五经”，即《诗》《书》《礼》《易》《春秋》。除太学外，汉代还办了很多地方官学，称为郡国学或郡县学。文翁兴学是汉代郡县学的发端。汉代开始实施察举制，它的主要特征是由地方长官在辖区内随时考察、选取人才并推荐给上级或中央，经过试用考核再任命官职。

察举制：

（一）察举制的建立与发展

察举制是中国古代选拔官吏的一种制度，它的确立时间是汉武帝元光元年（公元前134年）。察举制不同于以前先秦时期的世官制和从隋唐时建立的科举制，它的主要特征是由地方长官在辖区内随时考察、选取人才并推荐给上级或中央，经过试用考核再任命官职。

汉文帝二年（前178年），诏“举贤良方正能言极谏者”，这是察举制制度的正式开端。汉武帝时，察举制开始制度化；一是设立常科，二是确立察举责任制。

（二）察举科目

一类是常科，如孝廉为岁举，茂才（秀才）在西汉为特举，东汉定为岁举；二是特举，如贤良方正科、明经科、童子科。

（三）察举方式

察举科目繁多，最初并没有统一的标准，察举是否得人，还要经过考试，量才录用。在西汉，以荐举为主，考试只作区分高下、授官大小的参考，这与后世的科举不同，西汉末也有不经过考试而直接授官的。东汉顺帝阳嘉元年（132年）时，尚书令左雄建议察举孝廉限年四十以上，且要经严格考试。

隋唐时期

隋唐时期重振儒术，兼容佛道。唐代中央设立“六学”和“二馆”。“六学”属国子监，长官师祭酒，具体指国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，六学中的前三学属于普通学校，学习儒家经典，后三学属于专科学校，“二馆”即崇文馆和弘文馆，前者归东宫直辖，后者归门下省直辖。“二馆”为收藏书籍、校理书籍和研究教授儒家经典三位一体的场所。隋唐时期私学也很发达，唐代明文鼓励私人办学。

从隋炀帝大业二年（公元606年）科举考试正式创立，到唐代，科举逐渐成为定制，宋元明清历代相袭，在中国历史上实行1300年之久。

韩愈是唐代著名的文学家、思想家和教育家。他从天命论出发，提出“性三品”说，又为此理论依据，提出教育作用论。他将人性分上中下三品，上为上智，是善性，指仁义礼智信五项道德内容：下为下愚，是恶性，不可改；只有中品可善可恶。人性中除性外，还有情，情是性接触到外界事物后而产生的内心反应。情亦分为三品，是性的表现：“接于物而生也”。具体说，情有七种表现，即喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲。从天生不平等性来论证教育的可能性和效果，具有明显的宿命论色彩。总结韩愈的人性论，可知：

其一，人性是决定人发展的主要因素，而对于不同的人性，教育所起的作用是不同的；其二，教育只能在已定的人性品位内发生作用，因此教育的作用是有限的，既没必要也不可能普及教育。说到底，只有中品以上者才能接受教育。“而下者可制也。”其三，人性决定了教育的主要内容。人性本身包括了仁义礼智信的道德内容，教育就是把这些道德内容发扬开来。

《师说》是中国古代第一篇集中论述教师问题的文章，是教育名篇。韩愈重师道的原因：一是师道即君道，尊师即忠君，这是深层因素。二是社会原因，安史之乱后，唐代国势日衰，学校教育也随之衰落，使儒家师道观日趋淡化。三是科举使文学的地位逐渐超过经学。

宋元明清时期

宋代科举考试的地位提高，元代科举仿行宋制，明清科举制重新进入鼎盛时期，以“八股”取士，“股”是对偶的意思。此时的学校沦为科举考试的附庸，1905年，光绪皇帝等人“废科举、兴学校”。

书院制度是宋代教育的一大特色。书院萌芽于唐末，形成于五代，兴盛于宋代。书院出现的原因大致有以下几点：1）受当时社会条件的影响2）受佛教影响3）我国有悠久的私人讲学传统，绵延不绝，书院就是这一传统的延续4）由于印刷术的发展，书籍大量增加。“书院”之所以称之为“书”院，原因就在于其有丰富的藏书。书院属于新型、特殊、高层次的私学。白鹿洞书院、应天府书院、岳麓书院和嵩阳书院（另一说是石鼓书院）被称为宋代四大书院。书院教育呈现以下特点：书院既是教学机构，又是学术研究机构，将教学活动和学术研究紧密结合，相互促进，书院往往成为一个地区的教育和学术活动的中心。书院的培养目标，首先要求士子学做人，它追求学生人格的完善，强调道德与学问并进。书院实行开放式的教学，实行门户开放。书院教学以学生读书钻研为主。书院内师生关系比较融洽，彼此间感情相当深厚。实行山长负责制，其经费来源多样化。实行“讲会”制度，提倡百家争鸣。元明清时期，书院逐渐官学化。

程朱理学由北宋时期的程颐程颢两兄弟创立，南宋时期的朱熹集为大成。朱熹认为，“理”或“天理”是宇宙的本源。天理“挂搭”在人身上，叫做“性”。他采取“二程”和张载把“性”区分为“天命之性”和“气质之性”，“理”与“气”相杂的人性叫做“气质之性”。“理”是最高最完善的；“气”有清浊、昏明的差别。所以气质之性有善有不善。清明至善即为“天理”昏浊不善者即为“人欲”。既然“气质之性”中，理和气，善与不善，杂然并存，就要通过教育把“气”与“不善”清除干净。这个清除过程，就是“明天理、灭人欲”的功夫。

王守仁是明代中叶重要的思想家和教育家。王守仁，字伯安，世称“阳明先生”，浙江余姚人，在思想主张上，他继承和发展了陆九渊的学说，提出“心即理”、“致良知”、“知行合一”等命题，创立了与程朱理学相径庭的“阳明学派”。王守仁把人心中的“天理”叫做“良知”，他认为“良知”是“心”的本质，一切事物及其规律都包括在“良知”之中。先天的、不教自能的封建道德观念和品质都包括在“良知”之中，这个“良知”在人的整个生命过程中始终存在着，既不会减少，也不会丢失，但都可能被蒙蔽。他认为先天善性只存在蒙蔽的问题，故他认为教育的作用在于去掉后天的与外物接触产生的各种昏弊，使“良知”能充分地发挥出来。王守仁的教育作用论，要求人们向内心去寻找先天存在的道德，以“心学”观点来论证教育作用，让人们把封建道德看成自发的而非强制的，内在而非外加的，使人更易接受伦理道德的束缚。

明朝中叶以后，随着资本主义萌芽和商品经济的发展，形成了颇具影响的实学教育思潮，出现了一批以黄宗羲，顾炎武，王夫之，颜元等人为代表的启蒙思想家，对理学教育和八股取士发起了更加猛烈的进攻，他们主张“实学”“实用”，培养“经世致用”的人才，并积极的付诸实践。其中，王夫之反对“存天理、灭人欲”的禁欲主义；认为气是唯一的实体；主张知识是凭借感官心知获得的；“性日生而日成”，主张人性是发展变化的。

西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系，即教会教育和（）

A武士教育；B绅士教育；C僧侣教育；D骑士教育

答案：D

我国奴隶社会的教育内容是（）

A四书五经；B六艺；C自然科学；D生产技能

答案：B

斯巴达教育特别重视（）

A文化知识教育；B艺术教育；C读写算教育；D军事体操教育

答案：D

下列描述能够体现中国古代教育特点的是（）

A教育与生产劳动紧密结合；B教育与生产劳动严重脱离

C教育与生产劳动逐步结合；D教育与生产劳动若即若离

答案：B

郡国学校最早产生与（），郡国学制最早出现于（）。

A西汉；B东汉；C北魏D隋朝

答案：BC

解析：文翁兴学促使郡国学校诞生，文翁是东汉蜀太守。但郡国学校制度的出现是北魏孝文帝的功劳。

3、近代教育

16世纪以后，世界进入近、现代社会。火药、造纸、印刷术、指南针从中国传入西方，为世界的军事和交通带来了大发展的机遇；哥伦布发现了新大陆，极大地激发了人们的想象热情；18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动、作坊生产被现代大工业所取代。从而引发了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教育的巨大变化近代学校教育特点：

（1）以法治教，普及义务教育。德国于1763年实施义务教育，是最早实施义务教育的国家。

（2）建立了完善的学校教育系统——学制。

（3）创立了新的教学组织形式——班级授课制度。夸美纽斯《大教学论》，导生制。

（4）教育世俗化，教育内容结构日益丰富，大量增加了自然科学和工业技术方面的课程内容。

（5）教育的阶级性依然存在。在近代西方国家，教育的世俗化虽然有了一定的进展，但宗教教育和阶级教育仍然占据主导地位。

4、二战之后的现代教育

现代的学校教育主要是20世纪以来特别是第二次世界大战以后的教育。现代的学校教育一船具有制度化、系统化、多元性和强制性这样四个特征。并在近代教育体制的基础上又发生了许多重大的变化，其突出的特点是：终身化（法国人保罗·朗格朗最早提出）、全民化、民主化、多元化、现代化、全球化、信息化、科学性。

外国著名教育家及其思想主张

外国著名教育家及其思想主张

1、苏格拉底的教育思想：课程论：“美德即知识”。苏格拉底方法：在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法，被人们称为是“产婆术”。

2、亚里士多德的教育思想：体、德、智、美和谐发展：首先训练其身体，必须注意公民的道德教育，阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，音乐教育是和谐发展的核心。

3、昆体良的教育思想：昆体良(约公元35年-100年)是古代罗马教育史上最著名的教育思想家。著有《雄辩术原理》。重视幼儿教育。强调保姆必须是一个具有良好的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。主张应尽早让儿童接受学校教育。在他看来，家庭教育容易使孩子 养成冷淡、自夸和羞怯的习性。对教学原则和方法等问题提出了自己独到的见解：倡导因材施教，主张按照每一个学生的具体情况安排课程，坚决反对体罚。

4、蒙田的教育思想：蒙田(1533－1592)，法国作家和教育思想家，古代希腊教育思想的代表人物。主要著作是《散文集》。培养判断力是教学的头等大事和中心任务，也是全部教学方法的基础和出发点。蒙田提出的教学方法具体有，（1）、不要死记硬背。“即便我们的肚子装满了肉，如果没有消化，有什么用处呢?如果它不转变为我们的东西，如果不给我们营养，增强我们的力量，又有什么用处呢?”（2）、不要轻易服从权威，不要盲从。“仅仅跟着别人走的人，不会去探索什么东西，也寻不到什么东西。”（3）、不要只学书本知识。“把世界作为书房。”（4）、要因材施教。如果“采取同样的讲课方法和教育方式来指导很多体质和性情都不相同的儿童，那可能其中只有二三个人可以获得良好的结果。”（5）、教师对学生的学习多引导，发挥学生的主动性。（6）、多练习。“不要孩子多背诵功课，而是要他行动。他应该在行动中复习功课。”（7）、培养儿童探索事物的好奇心以及对学习的兴趣和爱好。“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育出一些满载书籍的傻子。”

5、夸美纽斯的教育思想：捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)等。

（1）泛智论和教育适应自然原则：所谓“泛智”，是指广泛的、全面的智慧。一是普及教育，二是“人人均需学习一切”。②③④

（2）论教学原则：①便易性原则。使教学的过程来得容易而且快意。②、彻底性原则。教学应该只教真正有用的学科；教学应该考虑整体性；教学应该注意彻底打好基础。③、简明性与迅速性原则。教学应该采用班级授课制。

（3）论道德教育夸美纽斯认为，人类有了道德，也就“高出一切造物之上”。因此，他强调指出，道德应当通过学校这个“人类的锻炼所”来培养。学校应当着重培养的德行是“持重、节制、坚忍与正直”。德育应当尽早进行。

6、洛克的教育思想：英国教育家洛克(1632-1704)是绅士教育思想的代表人物。主要著作有：《***论》(1690)、《人类理解论》(1690)、《教育漫话》(1693）等。绅士教育思想：

（1）论体育：“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。”

（2）论德育：在洛克看来，德育应当培养儿童理性、礼仪、坚忍、节制等品德。鉴于德育的重要意义，洛克建议应当及早对儿童进行道德教育。一是要用“说理”的方法。二是利用榜样的力量。三是多练习，少讲规则。明确反对体罚，因为它“所养成的也是一种奴隶式的脾气。”

（3）论智育：洛克主张智育应以智力发展为重，要求教师记住:教师的工作“不是要把世上可以知道的东西全都教给学生，而要使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。”教学的原则和方法的论述：洛克反对强迫儿童学习，要求诱导儿童学习。他主张，宁可让学生迟一年学会读书，也不能让学生对学习产生憎恶的心理。洛克主张应鼓励和培养儿童的好奇心。洛克建议:第一，儿童无论提出什么问题，你不可制止他、不可羞辱他，也不可使他受到讥笑。第二，采用一些特殊的称赞方法。第三，儿童提出的问题不可忽视，同时也应格外注意，不可使他们得到虚妄的答复。洛克要求教师在教学时应能集中和保持学生的注意力。教师的“最大技巧在于集中学生的注意，并且保持他的注意。”洛克主张教学应由浅入深，分量适中。

7、卢梭的教育思想：法国教育家卢梭(1712-1778)是自然教育思想的代表人物。主要著作有：《论人类不平等的起源和基础》(1755)、《社会契约论》(1762）、《爱弥儿》(1762)等。

（1）教育要顺应自然：卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由。他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。

（2）教育要培养“自然人”：卢梭所憧憬的“自然人”具有以下特征:第一，不受传统(等级、阶段、职业)的束缚，按本性发展；第二，不依附于他人，能够自食其力，具有独立性；第三，具有社会适应性，能够承担社会责任；第四，体脑发达，身心健康，具有独立思考能力。

（3）教育要注意人的年龄特性①、在婴儿期，主要是进行教育。主张应该让婴儿在乡村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿，更反对对婴儿娇生惯养。②、在儿童期，主要是进行感觉教育。这一时期儿童还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导儿童锻炼及发展各种感觉器官，积累丰富的感觉经验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭提出了感觉的具体方法，并把游戏、绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径。此外，还提出应加强儿童的体育锻炼，以促进感觉能力的发展。由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。在纪律教育方面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。③、在少年期，主要是进行智育和劳动教育。卢梭认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，而在于发展儿童获得知识的能力，激发他们对所学知识的兴趣和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习应该学习的东西。不要教给儿童正确的答案，而应该让儿童自己去获得，引导儿童独立解决问题。他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人。④、在青年期，主要是进行道德教育。由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道德准绳的力量加以调节，指导他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的主要内容是培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。卢梭指出，应该通过各种善行练习，即通过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同时，他指出，应把道德教育放在城市中进行。

8、裴斯泰洛齐的教育思想：瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746－1827)提出了“教育心理学化”，创立了爱的教育理论和要素教育理论，是要素教育思想的代表人物。主要著作有：《林哈德与葛马德》(1781－1787)、《葛笃德如何教育她的子女》(1801)、《天鹅之歌》(1826)等。“要素教育”:教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、易于儿童接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，以促进儿童各种天赋能力的全面和谐发展。

9、赫尔巴特的教育思想：赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主义主义教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》（1835）等。

（1）、教学阶段论：赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:一是明了；二是联想；三是系统；四是方法。

（2）、教育性教学：在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了“教育性教学”的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。

（3）、训育：一是限制，二是赞许，三是责备，四是惩罚，五是建立有益健康的生活制度。

10、帕克的教育思想：美国教育家、“进步教育之父”帕克(1837-1902）是“进步教育”思想的代表人物。主要著作有《关于教育学的谈话》(1894)等。

（1）、论活动的课程与方法：从批判传统的课程与方法出发，帕克尝试在一些来自于儿童心理规律的教学原理基础上采用活动的课程与方法。他强调说:“儿童必须是教育经验的中心，所教的每件事都必须对儿童有意义。”由于儿童每日每时都在学习各方面知识，即在不同的生活环境中已经自发地和无意识地学习每一门科目，因此，帕克强调教学中要注重使儿童有兴趣的活动。帕克强调活动的课程与方法，人们一般称之为“昆西制”。

（2）、论教师：帕克指出，在学校教育工作中，教师的基本任务是为儿童从事充分的活动提供必要的和适当的条件。在他看来，教师应该很好地引导儿童与实际生活的联系，使他们具有观察和学习自然界的能力。帕克十分重视教师培养工作。

11、德可乐利的教育思想：德可乐利(1871-1932）是比利时教育家，是科学教育思想的代表人物。主要著作有:《整体化的功能：整体化现象在教学中的作用》(1927)、《比利时德可乐利的新教育法》等。

（1）、论学校教育的目的：德可乐利认为，学校教育的目的应是为儿童未来的生活作准备。要求学校应该同社会密切地结合起来。

（2）、论兴趣与教学：兴趣是德可乐利教学方法的核心。德可乐利生动形象地比喻道，“兴趣是个水闸，用它开启注意的水库，并使注意有了方向。它也是一种刺激，脑力依赖它而冲出。”兴趣与儿童的需要有着密切的联系。

12、马卡连柯的教育思想：苏联教育家马卡连柯(1888-1939)是集体教育思想的代表人物·主要著作有《教育诗篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必读》(1937)等。

（1）集体教育原则：马卡连柯认为，苏维埃教育方针概括地说来就是，建立合理的集体，建立集体对个人的合理影响。①、尊重与要求相结合原则。教育经验的本质是“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”他指出，在集体初建时期，领导者应当以“不许反对的方式”提出要求。以后，集体本身就能向其成员提出要求。②、平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体首先是教育的基础。其次，集体是教育的手段。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。③、前景教育原则。马卡连柯认为，教育应当激励学生努力学习和工作，防止享乐主义情绪的产生。

（2）集体的作风和纪律：集体的作风是指五常的共同的态度。这种共同的态度主要表现为5个特点:第一，集体应当朝气蓬勃。集体应当充满“强烈的快活情绪”。第二，集体成员之间应当团结和睦。第三，集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念。第四，集体成员要具有积极性。第五，集体成员应当养成“抑制的习惯”。纪律既是集体教育的结果，也是集体教育的手段。所谓纪律，正是一个人能够愉快地去做自己不喜欢的事情。

（3）论教师集体和家庭中的集体教育：没有一个良好的教师集体是培养不出良好的学生集体的。在他看来，建设教师集体应当注意4个方面，第一，教师集体应当是一个合理的组织。第二，教师集体应当有明确的教育目标和坚定的政治信念。第三，教师集体要团结，行动要一致。第四，教师集体和学生集体要建立密切的联系。家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。马卡连柯提了以下建议:第一，"要尽早地让儿童知识父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作，这种工作是如何的困难，需要付出多大的努力，取得了什么成就；第二，要让儿童及早明白家庭预算，知道父亲和母亲的工资；第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭的富裕没有任何值得夸耀的地方,使经济困难家庭的孩子不羡慕其他家庭，并养成坚忍精神。此外，马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。

13、蒙台梭利的教育思想：意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）是“自由教育学派”的代表人物。主要著作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、《有吸收力的心理》（1949）等。

（1）、论儿童自由：蒙台梭利所谓的“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由。她认为，如果儿童不用心学习，对学习感到厌倦，那是由于教育方法对儿童心理的自然功能起了不可克服的障碍作用。儿童的教育，无论是身体方面的还是智力方面的，都必须以儿童的自由为前提。但她所说的自由并不是随心所欲的自由。她指出，在保证儿童自由的前提下，要注意以下几个问题：第一，在自由的基础上培养纪律性。第二，通过独立达到自由。蒙台梭利认为，在正确情况下，儿童都有一种独立活动的欲望，教育应当促使儿童这种欲望的实现，以保证儿童的独立性。第三，在自由的练习活动中发展意志。蒙台梭利指出，儿童的意志引导他前进，并发展他的力量。儿童对于自己选择的工作，不仅不会使他感到疲劳，而且还会强化他的个性。第四，在自由的活动中培养社会性。

（2）、论师生关系：蒙台梭利提出建立新型的师生关系。她认为，在教育活动中，儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。教师的作用主要是激发儿童的生命力，使儿童的自由和自发的活动中培养和发展其个性，成为独立自主的人。教育者必须“最大限度地限制自己的干涉，同时在儿童的自我教育中，又必须不让他们因过度努力而感到疲倦。”

14、杜威的教育思想：美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。

（1）论教育本质①、“教育即生活”：杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的目标。②、“学校即社会”：杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:“简单整理所要发展的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

（2）教学论①、“从做中学”：在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。②、思维与教学：杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。

（3）论儿童与教师：“儿童中心”思想。从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的，因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:教师不是简单地训练一个人，而是促进适当的社会生活的形成。

15、雅斯贝尔斯的教育思想：德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969)是存在主义教育思想的代表人物。主要著作有:《大学的观念》(1946)和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想。

（1）、教学方法：雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。”他指出:“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。”他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。他主张:(1)要适应儿童的天性和能力，因材施教。(2）教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。(3)模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。

（2）、论“全人教育”和“全民的教育”：雅斯贝尔斯认为，学生仅仅获得知识是不够的，他们还应成为“全人”(the wholemaN)。他提出，要改善学生的人性，这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致等。总之，要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。这种教育应把人文教育与自然科学的教育相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。雅斯贝尔斯认为，教育是“归属于所有人的事业”。

三、现代外国著名教育家及其思想主张

1、苏霍姆林斯基的教育思想：苏联教育家苏霍姆林斯基(1918-1970)是"个性全面和谐发展"教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中学计(1969)、《给教师的一百条建议》(1965-1967)、《把整个心灵献给孩子》(1969)等。

（1）“个性全面和谐发展”的涵义：苏霍姆林斯基从关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”融合在一起，提出“个性全面和谐发展”教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。

（2）“个性全面和谐发展”教育的内容①、体育：把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。他确信:“有规律的经常性锻炼不仅可以使身体变得健美、运作协调，而且可以培养性格、锻炼意志。”②、德育：苏霍姆林斯基认为，学校教育要使每个人有丰满的内在精神世界，能享受劳动和创造的欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，并且使每个人遵守神圣的、不容争议的、不可动摇的行为准则。和谐全面发展的核心是高尚的道德。一是道德教育应当及早开始。苏霍姆林斯基强调，儿童幼小时，心灵容易接受情感的影响。二是道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中，自觉性、自尊心和责任感这三大要素起着重要的作用。道德习惯的形成要经历3个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。三是道德教育应当培养学生高尚的道德情感。苏霍姆林斯大林基认为，情感“是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉;没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”在他看来，德育首先要培养人对美好的、惹人喜爱的、令人神往的东西的敏感性，也要培养对于丑恶的、不能容许的、不可容忍的东西的敏感性。四是道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。苏霍姆林斯基指出，道德信念的形成应从培养学生的习惯入手，因为当学生高尚的道德行为已经形成习惯时，道德信念就稳定地形成了。③、智育：苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识、形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。”④、劳动教育：在他看来，“劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重要因素。”他认为，劳动教育任务要让劳动渗入学生的精神生活中去。⑤、美育：在苏霍姆林斯基看来，美育就是“教会孩子能从周围世界 (大自然、艺术、人们关系)的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。”苏霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。在感知美的基础上培养学生创造美的能力。苏霍姆林斯基十分重视校园环境在美育中的作用。他曾有一句名言：“使学校的墙壁也说话。”

2、尼尔的教育思想：英国教育家尼尔(1883-1973)是“自由教育学派”最激进的代表人物。主要著作有:《萨默希尔一种激进的儿童教育方法》(1960)、《谈谈萨默希尔学校》(1966)等。尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。在尼尔看来，情感教育的核心是对儿童的爱。他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺乏对儿童的了解和没有给予儿童充分的爱，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是对儿童的尊重，就是对儿童个性的自由的肯定。此外，情感教育的重要意义还在于它培养了儿童的自信心，使儿童对自己、对他人、对社会、对未来都充满信心，充满积极进取的精神。为了培养儿童的自信心，尼尔坚决反对体罚，提倡儿童的自我判断。

3、巴班斯基的教育思想：苏联教育家巴斑斯基(1927－1987)是“教学过程最优化”教育思想的代表人物。主要著作有:《教学过程最优化－－一般教学论方面》(1977)、《教学教育过程最优化一一方法论原理》(1982）等。

（1）“教学过程最优化”的一般原理：“教学过程最优化”的内涵是指，从现有的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。在他看来，教学过程效果最优化有两条衡量标准，第一条标准是“每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、教育和发展三个方面，达到最高可能的水平 (当然，不能低于及格水平)。”第二条标准是“学生与教师遵守学校卫生学和相应批示所规定的课堂教育和家庭作业的时间定额。”

（2）教学最优化的方法：巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精力的方法。主要有:①、综合规划教学任务，以综合的观点来选择和决定教学任务、安排教学的内容、方法、手段和活动形式。②、在研究班级学生特点的基础上，把教学任务具体化。③、选择教学内容时，划分出课堂教学的主要内容，其中包括主要的概念、规律、原理和事实。④找出在班级教学场合下最合理的教学方法和形式。⑤、对学生进行有区别的教学。⑥、采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。

4、皮亚杰的教育思想：皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、《发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。①、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。皮亚杰认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。②、真正的学习是儿童主动的、自发的学习。：皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣。③、儿童必须通过动作进行学习：皮亚杰强调，应该放手让儿童去探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自己得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。④、教育应该按儿童的年龄特点进行：皮亚杰认为，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料。⑤、注重儿童的社会交往：皮亚杰所重视的交往重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。

5、罗杰斯的教育思想：美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)也是人本主义教育思想的代表人物。主要著作有:《问题儿童的临床处理》(1939),《人的形成》(1961)等。

（1）、论创造性培养：罗杰斯将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此，罗杰斯主张通过心理安全、自由环境的创设，来帮助儿童走向创造性。

（2）、论教学：罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种“非指导性的”教学；认为教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即“经验”的运动过程。提出了以下教学要求:①最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。②这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源。而学生在这个过程中，单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。③教师与学生共同构成良好的、真实的、理解的、移情的人际关系，使“完整的人的学习出现”。④教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习(教学过程)才能结束。罗杰斯一再地强调： “我们不能直接地教授他人;我们只能使他人的学习得以容易地展开。”

（3）、论教师的作用及要求：他建议使用“协作者”或“促进者”这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。其任务主要包括，①帮助学生引出并且澄清所希望做的东西。②帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习材料。③为学生服务。④建立学生接受的课堂气氛。⑤作为学习的参与者小组成员而活动。⑥主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。⑦认识、并承认自己的缺点。教师应具备3方面素质:第一，做一个真实的人。第二，无条件地接受学生。第三，对学生的移情理解。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。

6、阿莫纳什维利的教育思想：苏联教育家阿莫纳什维利是合作教育学思想的代表人物。主要著作有:《孩子们，你们好!》(1983)、《六岁入学》(1984)、《目标始终如一一一孩子们，祝你们一路平安!》(1987)等。

（1）使学习成为儿童生活的需要：阿莫纳什维利认为，采取强制的办法促使学生学习是与学习的自学性、独立性和发展创造才能的原则相违背的。学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿童的求知欲、形成正确的学习动机为转移的。在阿莫纳什维利看来，师生关系和师生交往的方式是学校生活赖以建立的支柱，那就是师生应该平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫纳什维利极为推崇这样一种被他称为是“人道的、合作的教育学”。他认为，在“合作”的气氛下成长起来的儿童能有这样一些特点:关于思考和热爱思考;有自学学习的能力;有组织工作和交际的才能;有创造的才能;具有社会责任感。

（2）促进学生的内在学习动机的发展：阿莫纳什维利认为，儿童的正确的学习动机并非入学前就有的，而是在有目的、有组织的教学过程中逐步形成和确立起来的。学习动机的形成受多种因素的制约，其中一个重要因素是学生趋向成熟的心理与教材的相关度。阿莫纳什维利接受心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论。

（3）教学要以儿童的发展为目标：阿莫纳什维利通过长期的实验研究得出结论:儿童的潜力实际上是无限的。因此，他主张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们对获取各种知识的渴望，而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识;儿童的发展是目的;知识、技能、技巧是达到目的的手段。

（4）“取消分数”，要以发展学生的认识积极性为目标：在他看来，分数与评价是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目的、独立工作的能力等学习过程的本质。他主张采用实质性评价，使学生自主地学习，并从中得到满足和快乐。

（5）论教学原则①、相信儿童的原则。使每一个学生都能感到自己的个性受到尊重与关怀。②、师生合作的原则。它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学过程的一种艺术。③、自由选择感的原则。教师要给学生提供自由选择的机会，让学生有自由选择感。

7、布鲁纳的教育思想：布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家，结构主义教育思想的代表人物。主要著作有：《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。布鲁纳认为，学习一间学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。布鲁纳指出，学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义。”布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。二是激发儿童学习的内在动机。三是注意新旧知识的相容性。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。

8、布卢姆的教育思想：美国心理学家和教育家布卢姆(1913-)是“掌握学习”教育思想的代表人物。主要著作有：《教育目标分类学:第一分册，认知领域》(1956)、《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。

（1）论“掌握学习”①、“掌握学习”的概念：布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大，而且也不是完全稳定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具备适当的条件，这些差异是可以改变的。“掌握学习”不仅是掌握学科的知识，而且还应该掌握学科的方法和手段。布卢姆认为，实施“掌握学习”必须把握3个变量，一是先决认知行为，指学习者在学习新的知识之前，必须具备一定的基础知识和能力。二是先决情感特点，指学习者参与学习的动机和态度。三是教学质量，指学校和教师对学生的学习和学习过程产生重要影响的各种直接控制因素。②、“掌握学习”的关键要素布卢姆根据教育目标分类学的基本原理，把"掌握学习"的要素分解为课程计划、教学程序和评价3个层次，每个层次又有若干子要素，形成了“掌握学习”计划的要素结构。③、“掌握学习”的实施第一阶段:给“掌握”下定义。也就是详细说明要达到的“掌握水平”。给“掌握”下定义可以分成4个步骤:一是确定课程目标；二是编制总结性测验试卷；三是制定单元目标；四是编制形成性测验试卷。第二阶段:制定实现“掌握”的教学计划。制定计划要注意高质量教学的2个关键:一是在课堂教学应适合于绝大多数学生；二是教学活动应能调动绝大多数学生积极参与。第三阶段:为实现“掌握”而教。掌握学习”的教学可分为2个步骤：一是介绍情况，即向学生介绍有关学习内容、方法、考评方式和标准等方面的情况。同时还要告诉学生，如果他们需要，可以得到额外的时间和帮助，以保证他们“掌握”。二是课堂教学。教学测验确定学生掌握的水平，并对其分组。随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和活动。

9、朗格朗的教育思想：法国成人教育家朗格朗(1910- )是终身教育的积极倡导者和奠基者，终身教育思想的代表人物。主要著作有：《终身教育引论》(1970)等。①、终身教育的涵义：终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶段，而应贯穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的;教育并不限于在学校中进行，应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。②、终身教育的目标一是培养新人。朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。二是实现教育民主化。朗格朗将实现教育民主化作为终身教育的另一重要目标。在他看来，教育民主化的核心内容是教育机会均等。他主张学校教育的重点一定要放在“为民主而教育人”这一点上，并认为终身教育是“实现真正平等的手段。”